“互联网 ”时代的混合式教学绝不是“为了混合而混合”，促进学生的“学”是其根本性目标，创建高度参与性、个性化的学习体验则是其达成目标的手段和方法。具体到每一门课程或单元的设计，教师则需要厘清教学的核心目标，即通过混合式教学到底要促进学生学什么?本文提出了混合式学习设计的设计原则，同时构建了一套核心目标导向的混合式学习设计模式。作者丨冯晓英 北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室主任、教授
来源丨《中国远程教育》
由教学设计向学习设计的转变要求教师首先要把“教”与“学”区分开，认识到教师的“教”并不等同于学生的“学”，继而从关注“如何更好地开展教学”的设计转向关注“如何更好地帮助学生有效学习”的设计。2. 转变设计理念：由知识传递的设计向能力培养的设计转变长期以来在“学科知识为本”设计理念指导下的教学带来了两个设计惯性：一是难以将教学内容与教学目标区分开来;二是以教师的讲授为主，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者。如果依然以“学科知识为本”的设计理念指导混合式学习设计，混合式学习就只是实现知识传递方式的变化，而无法实现教学模式的根本性变化，无法达成培养兴趣与能力、发展核心素养的目标。因此，“互联网 ”时代的混合式学习设计要求教师和教学设计人员必须首先转变设计理念，真正由学科知识为本的设计转向能力为本的设计，由知识传递的设计转向能力培养的设计，如此方能打破设计惯性，帮助学生学会学习、发展能力。混合式学习设计的目的不是为了支持教师的教，而是为了支持学生的学，因此混合式学习设计不仅需要关注前期的设计与资源开发，更需要关注学生学习过程中对学生学习支持的设计。教师要设计成功的混合式学习，既要理解从工作阶段的角度看混合式课程的建设需要包含前期的课程设计开发与学习过程中的学习支持两个主要环节，同时又要理解从学习设计的角度看需要将前期的设计开发与学习过程中的学习支持打通，看作一个整体进行设计。如此，才能有效回答“如何混合”的问题。“互联网 ”时代的混合式学习设计的根本目的是促进学生的学，那么首先就要厘清学生到底需要学会什么?所以成功的混合式学习设计首要的一步是学习目标的设计。这里所言的学习目标，并非传统教学中所熟知的认知类目标，甚至也不是知识、技能、情感态度三维目标，而是凌驾于这些具体目标(objective)之上的核心目标(goal)，是一门课、一个单元、一节课的核心目标。在长期占主导地位的“学科知识为本”设计理念指导下，目标设计一直是实践中的难点，也是痛点。学科知识为本的教学设计以知识习得作为教学目标，使得教学关注的是低层次目标(知识习得)，而非高层次目标(能力培养)，导致如前所述的教师“难以将内容与目标区分开”的困境。要想解决这个问题，要求教师和教学设计人员跳出学科知识点的层面，透过现象看本质、透过内容看能力;找出知识点、学科内容背后其支撑性的方法、思维、能力等，并抽取出最关键性的能力或方法，也就是教学的核心目标。这是混合式学习设计最关键的第一步。无论“互联网 ”的混合式学习，还是学习设计的定义，都强调其设计的主体是学习体验(Learning Experience)。学习体验是“学生在学习过程中对课程、教学活动、教学交互、学习环境等所产生的体验”(Nellie Mae Education Foundation, 2019)。如果说学科知识习得是现象，能力发展是本质，那么创设学习体验就是解决方案或手段。由学科知识为本的设计理念转向学生能力为本的设计理念，是在不同教学目标导向下教学模式的转变，需要由以讲授式教学为代表的替代性教学转向以探究式教学为代表的生成性教学，其本质也是从“以教为中心”向“以学为中心”的转变。因此，设计的主体也由教学资源的设计转向学习体验的设计。学习体验设计正是为了支持生成性学习，促进学生的能力发展，通过创设问题情境、设计学习活动、设计学习交互、设计学习资源等帮助学生有效、高效达成个性化的学习目标。“互联网 ”时代混合式学习设计的第三个关键词是学习支架。首先，混合式学习中教师的角色发生了变化，由知识的传递者转变为学习的设计者和学习的支持者(冯晓英, 等, 2019)。其次，以“促进学生更好地学”为目标，混合式学习设计需要关注全过程的设计，包括学生学习过程中学习支持的设计。因此，教师在进行混合式学习设计时，除了关注如何为学习者创设真实的个性化的学习体验，还要关注如何在学生学习过程中为学习者搭建支架，从旁协助，引导、帮助学生完成学习任务、达成学习目标。教学支架的概念由来已久，以维果斯基的最近发展区(Vygotsky, 1978)为理论基础。在传统面授课堂教学中，特别是讲授式为主的教学中，教学支架的重要性并不突出，然而在混合式学习中学习支架的设计至关重要。作为混合式学习的一部分，在线学习、移动学习在带来灵活性、拓展学习空间等优点的同时，也带来了挑战，如对学生自主学习能力的要求、教与学时空分离引发的困难等。同时，相比讲授式教学模式下学生的被动接受知识，在能力为本、以学生为中心的理念指导下，充分发挥学生主动性的探究性学习也对学生提出了更高的要求和挑战。因此，在混合式学习过程中需要教师提供更加细致、精准的学习支架。混合式学习中学习支架的设计可以体现在学习活动步骤的设计、学习资源与工具的设计等。在“学生能力/兴趣为本”的价值取向及混合式学习设计原则的指导下，笔者基于多年开展混合式学习设计的实践与研究提出了核心目标导向的混合式学习设计模式(如图1)。该模式贯穿核心目标的引导，包括三个环节、十个步骤。三环节分别是核心目标设计、学习体验设计、学习支架设计，对应混合式学习设计的三个关键词;十个步骤包括确定核心目标、细化目标设计、学习模式与策略设计、启发性话题与情境设计、学习活动设计、混合式学习路径设计、学习活动细化设计、学习评价设计、学习支持设计、学习资源与工具设计。其中，步骤1~2对应核心目标设计，步骤3~6对应学习体验设计，步骤7~10对应学习支架设计。设计的第一步是确定核心目标。要求教师依据但不限于学科知识点，预设学生参与课程学习能够获得的关键性学习成果和产出，找出知识点、学科内容背后其支撑性的方法、思维、能力等，并抽取出最关键性的能力或方法，作为教学的核心目标。设计核心目标就是要回答一个关键性问题：学生通过课程学习最需要掌握什么知识、能力或方法?三个子问题可以引导核心目标的设计：①这门/节课最核心/关键性内容是什么?②学生最希望获得什么?③学生学习中的关键难点在哪?三个引导问题分别指向学习内容分析、学习结果分析、学习需求分析。设计的第二步是将所确定的核心目标进一步转化、分解为具体的教学目标和学习目标。在这个环节中，教师需要思考的是：为了达成此核心目标，学生需要有哪些关键性产出?步骤2将形成教学目标和学习目标。在以学生为中心的理念指导下，混合式学习设计需要克服仅从教师或知识内容的角度设计教学目标，要重点从学习者的角度设计学习目标。学习目标将用形象的语言告知学习者：通过学习学习者将有哪些主要收获?将能够解决什么问题?从上一阶段确定的核心目标出发，教师需要设计宏观的学习模式与策略。例如：围绕核心目标，适合采用案例式教学，还是项目式教学?从学生的视角出发，学习模式是假定能够使学生达到最佳学习状态的方法，学习策略是旨在帮助学生提高学习效果和效率，从而达成有效学习的学习过程方案。学习模式和策略的设计是学习体验设计的首要环节。情境教学是教学实践中常用的策略，常用以激发学生的学习兴趣、创设任务情境。然而，如果教学设计缺乏清晰的核心目标引导，情境教学就很可能成为教学中孤立的一环，难以真正有效。如何真正发挥情境教学的作用，让情境教学与其他教学环节相互呼应、前后贯通，一直是创设学习情境时的难点。因此，核心目标导向的混合式学习设计模式的步骤4是启发性话题与情境设计。在明确了教学的核心目标后，首先设计启发性话题，再创设学习情境，借助启发性话题让学习情境设计与核心目标相契合。启发性话题是契合核心目标所衍生出的，既符合学生的已有知识和经验基础，又能激发学生兴趣的核心话题。
例如：“怎样才是一个好的开题报告”，“如何甄别网络上养生信息的真假”，等等。在启发性话题引导下，教师或教学设计人员可进一步围绕该话题创设学习情境。因此，启发性话题就是学习情境创设与核心目标之间的设计桥梁，帮助学习情境与核心目标相契合。步骤5是学习活动整体设计，即初步确定学习者参与课程学习、达成学习目标的关键学习路径。学习路径是学习内容或学习活动的序列，也是学习步骤的呈现或指引(Smet et al., 2017)。在步骤3所选择的学习模式与策略、步骤4所设计的启发性话题的引导下，教师需要进一步思考：怎样的学习路径、学习活动序列能够帮助学习者有效达成教学的核心目标?在整体设计时以教学的核心目标为导向是非常重要的，只有如此方能够保证学习活动聚焦、教学重点突出。在进行学习活动整体设计时需要注意：①学习活动任务要适量(陈丽, 等, 2008)，避免任务过载;②学习活动的设计应指向学习目标，同时与学习情境相适应，并符合学生的认知发展特点。步骤6“混合式学习路径设计”将直接解决“如何混合”的问题。在这个环节教师或教学设计人员需要考虑两点：①在宏观层面，将选择怎样的混合模式?例如：是“线下主导型、讲授式”混合式教学模式，或是“线下主导型、交互/协作式”混合式教学，等等(冯晓英, 等, 2018)。②在微观层面，混合学习路径如何设计?即基于步骤5的学习活动整体设计，哪些活动将采用线上学习，哪些活动将采用线下学习，等等。在考虑混合模式和混合学习路径设计的过程中，有可能需要返回对步骤5中学习活动整体设计的结果进行优化与调整。步骤7是在前序设计的基础上进行细化设计，细化并完善学习活动的步骤和描述。学习活动的细化设计实质是为学生的学习搭建支架，是支撑混合式学习顺利实施的必要环节。在混合式学习设计中，为了保证学习者自主参与学习活动，要求教师从个人学习过程的角度设计学习者的学习活动，以便学习者能够从整体上了解个人学习所经历的阶段和每个阶段应完成的任务(吴亚婕, 等, 2012)。活动细化设计包括六个部分：活动名称、活动目的、活动计划/时间、活动要求、活动指导、活动评价及规则。每一个学习活动应当有清晰指向的学习目标。学习活动细化设计的一个关键难点是学习活动步骤的设计，或者说学习步调的确定。学习步调的大小，体现了学习支架的强度。一般来说，步调越小、步骤越细，支架强度越高。然而，支架强度并非越大越好。过细的步骤、过高的支架强度，也有可能造成学习任务的琐碎和学习者的倦怠情绪。因此，学习活动步骤的设计要遵循最近发展区原则(Vygotsky, 1978)，了解学习者的学习状态和学习能力非常重要。混合式学习评价通常采用形成性评价与总结性评价相结合的评价方式。在每一个学习活动或一组学习活动之后，都需要考虑是否需要设计学习评价。混合式学习评价通常也会以学习活动或者学习活动中的步骤呈现。混合式学习评价应当是目标导向的，每一个评价活动都应当与学习活动所指向的学习目标对应。①评价内容，即评价什么?通常混合式学习的评价内容是某个学习活动的过程或成果。②评价主体，即谁来评价?通常可选择由学习者自我评价、同伴评价或教师评价(Vaughan, 2010)。③评价方式，即如何评价?如通过在在线平台进行评价或面对面评价，书面评价或口头评价，正式评价或非正式评价，等等。有些正式的关键性评价活动还需要设定评价标准。如前所述，混合式学习设计应当是全过程的设计，不仅包括前期的教学设计，还包括学习过程中可能需要的学习支持设计。在混合式学习中教师提供的学习支持应当包括两类，一类是在学习设计环节预设的学习支持，另一类是在学习实施过程中提供的动态的学习支持服务。步骤9的学习支持设计就是混合式学习设计阶段教师预先设计的学习支持，针对学生在学习过程中可能遇到的疑难点提供适当的学习支架支持。例如：在学习讨论区中设计启发性问题引导学生展开思考和讨论，或者提供一个学习案例引导学生进行分析，等等。在本文的混合式学习设计模式中，学习资源与工具设计是最后一步。这里的学习资源设计，不同于教学资源的设计。学习资源的设计是为了支持学生的学，是为学生的学习搭建的支架，而教学资源的设计是为了支持教师的教，是教师讲授的替代形式。在完成以上9个步骤的设计后，教师需要在细化设计方案的基础上进一步考虑：哪些环节或步骤学生可能会遇到困难，包括技术困难、学术性困难等?继而针对性地设计和开发学习资源与工具，既可能包括PPT、视频、阅读材料等的学习材料，也可能包括习题、测试等评价工具，还可能包括评价框架、反思框架、模板、示例等操作性工具。表1呈现了四大类主要的学习资源与工具。表1 核心目标导向的混合式教学设计——设计资源与工具注：本文较原文有删减。
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