闫建璋 刘兴雅：大学教师专业道德及其养成路径研究

▲闫建璋 

作者简介：闫建璋（1968-），男，甘肃宁县人，山西师范大学教师教育学院院长，高等教育研究所副所长、教授、博士、博士研究生导师，主要从事高等教育管理、教师教育研究;刘兴雅（1998-），女，山西孝义人，山西师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事高等教育管理、教师教育研究。

文章来源：教育理论与实践，2023,43(24),51-56

摘    要：大学教师专业道德主要包括教学活动中的专业道德、学术研究活动中的专业道德和社会服务活动中的专业道德三个部分。当前，大学教师专业道德养成过程中存在道德情感匮乏导致大学教师专业道德发展的内在动力不足；道德能力平庸导致大学教师面临专业道德两难的实践困境；道德环境功利导致大学教师专业道德发展缺乏外部支持等问题。大学教师专业道德应深化道德情感，丰富情感体验；培育道德能力，增长实践智慧；重构社会秩序，加强制度建设。

关键词：大学教师;专业道德养成;道德情感;道德能力;道德环境

基金：国家社科基金（教育学）项目“新师代大学教师'道德人’身份重塑研究”（项目编号：BIA210181）的研究成果。

大学教师是高校的灵魂所在，其素质高低直接关系到高校的整体发展水平。而大学教师素质发展的核心在于专业道德发展。从学术界的研究情况来看，绝大部分研究以教师专业道德作为核心议题，在教师专业道德的内涵、价值、问题及建设路径等方面有所涉猎。早期关于教师专业道德的研究主要结合教师职业道德进行对比分析，檀传宝教授[1]在《论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移》一文中指出，以教师专业道德取代教师职业道德符合教师行业发展的必然规律，从而引发了国内教师专业道德研究的热潮。此后，蔡辰梅[2]、任锐[3]、陆道坤[4]等人对教师专业道德的概念及特征展开分析。随着研究的逐步深入，在实践层面推动教师专业道德的发展成为研究热点，这一阶段的研究表现为，关注教师专业道德的影响因素、现实困境与实践路径。刘海波[5]指出，教师专业道德面临制度规范专业性不足、社会发展转型的冲击以及评价体系不健全等问题；蔡辰梅[2]则认为，正是不合理的教育制度导致教师专业道德发展遭遇困境。此外，众多学者则从外部规范、自我建构、专业道德一体化等角度，对教师专业道德的建构进行全面分析；也有部分研究者聚焦教师道德敏感性、专业道德决策、教师道德学习、道德领导力等与教师专业道德密切相关的微观领域展开相关研究。由此，就教师专业道德这一主题来说，学界形成了较为系统全面的认识，这标志着教师专业道德研究已成为一个专门的研究领域。但整体上看，已有研究成果大多停留在抽象层面上探讨教师专业道德，对专业道德的研究“还处于一种未分化的抽象阶段”[6]，尤其是基于学段特性的教师专业道德的研究成果比较缺乏，对特定阶段教师专业道德的特殊性缺乏认识，而关于大学教师专业道德的研究成果更是少之又少。基于此，本文选择大学教师专业道德作为研究主题，首先，对大学教师专业道德进行概念界定。其次，从专业道德形成过程的角度，深度剖析大学教师专业道德养成面临的现实问题，并据此提出具有针对性的专业道德养成路径，这对于提高大学教师专业道德素养有一定的积极意义。

一、大学教师专业道德的基本内涵

（一）大学教师专业道德概念界定

大学教师专业道德是指大学教师在专业生活中，认可并自觉遵守能体现专业特点的道德规范和行为准则，并能够将其转化为道德信念和道德行为，最终形成较为稳定的道德品质。大学教师的专业道德与其身为专业人的职责密切相关。基于大学教师的基本职责，可将大学教师的专业道德分为教学活动中的专业道德、学术研究活动中的专业道德和社会服务活动中的专业道德三个部分。

教学活动中的专业道德，即大学教师在教学活动的整个过程中应该认可并自觉遵循的专业道德规范和行为准则，体现在教学思想和教学行动两方面。教学是一种以道德发展为最高教育目的的实践活动，教学活动中蕴含着大量的道德信息。高校的教学活动是以一定的价值观念为引领，其教学实践中或多或少展现出大学教师的道德认识，以及促进学生道德发展的良好意愿。因此，在知识传承和延续的过程中，大学教师应当将教书和育人相统一，考虑到教学活动中隐藏的道德要素，以合乎道德的方式将有价值的知识传授给学生，将其培养成为德才兼备、全面发展的人。

学术研究活动中的专业道德，即大学教师在学术研究的整个过程中应该认可并自觉遵循的专业道德规范和行为准则，体现在学术精神和学术责任两方面。在学术研究工作中，大学教师遵守专业道德能够使其在面临外界诱惑时，坚守维护学术最高道德标准的学术信念，秉持刻苦钻研、扎根实践的学术探索精神，以严谨认真的学术态度投入学术研究活动中，产出高创新高品质高质量的研究成果。为此，大学教师应该坚守学术精神并在实践中自觉承担学术责任，在研究选题、研究过程和研究结果的呈现上都必须符合学术规范。

社会服务活动中的专业道德，即大学教师在社会服务的整个过程中应该认可并自觉遵循的专业道德规范和行为准则，体现在社会服务精神和社会服务实践两方面。费希特指出：“学者的使命主要是为社会服务，因为他是学者，所以他比任何一个阶层都更能精确地通过社会而存在，为社会而存在[7]”。大学教师在满足社会需求而参与的信息咨询、智力支持、资源供给等活动中，必须将个人价值与社会价值相统一、将个人发展与社会发展相统一，思考如何更好地承担社会责任、提高服务效能以及维护社会的公序良俗。此外，在社会服务实践中，大学教师应该以实际行动践行社会服务精神，面向公众，服务公众、不仅要以自身行为回应社会需求，更要具备前瞻性的眼光，引领社会的发展，改变社会的精神面貌。

（二）大学教师职业道德、专业伦理与专业道德之概念辨析

大学教师职业道德是大学教师“在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质”[8]。该界定只是将一般意义上的行业道德规范在教育行业里的简单演绎和套用，无法体现大学教师“专业性”“服务性”“自主性”等特征[9]。这种认识将高级教师的道德泛化，将其私人领域的道德、公共领域的道德与专业领域的道德混淆在一起，塑造出道德圣人、道德楷模的高级教师形象，追求高级教师在道德品行上的完美无瑕；从大学教师职业道德规范的内容不难看出其遵循经验取向，受传统惯例的影响较大，在表述上多以“关爱学生”“维护学术尊严”等一般性陈述为主，造成实践中教师对道德规范理解的主观性，每一个教师基于自己的道德价值观和真实体验都可以形成自己的道德标准，并依据自己所信奉的价值观采取相应的行动策略。实际上，由于大学教师职业道德规范未能对大学教师道德行动做出明确要求，大学教师极易陷入道德相对主义的困顿，造成实践中的行为偏差。

大学教师专业伦理，是西方国家对大学教师专业道德概念的一种理解和称谓。国外对大学教师专业道德的研究更习惯从伦理视角审视大学教师道德，故提出大学教师专业伦理这一概念，是指为了更好地履行专业责任，在大学教师行业内部形成的一套专业人员一致认可的行为规范。大学教师专业伦理是通过将教师群体约定制度化的方式约束教师行为，突出道德的可操作性和强制性，这种技术化、工具化、狭义心理学化的师德专业化建构思路，无法摆脱近代西方自启蒙运动以科层制及工具理性为表征的外在的教师专业发展思路[10]。

大学教师专业道德，是大学教师“从事专业活动时所必须遵守的、能体现教师专业工作和专业发展特点的道德认知和行为准则[3]”。相较于职业道德和专业伦理，大学教师专业道德更关注内在精神的形成，突出道德的个性化和内在生成性。大学教师专业道德遵循以人为本的发展理念，尊重大学教师内在真实的道德发展需求。在此基础上，大学教师专业道德水平的提高不再是单纯依赖外部制度约束下的被动发展，而是建立在教师个人主动基础上的情感、价值观、专业精神等全方位的养成，进而塑造大学教师整体道德人格，推动大学教师形成有道德意义的教育生活。

二、大学教师专业道德养成的现实样态

大学教师专业道德养成是在个体具备一定道德认知的基础上，在道德情感、道德能力和道德环境三者的共同作用下，最终表征为个体的道德行为。就目前大学教师专业道德养成的问题来看，突出表现在道德情感匮乏、道德能力平庸以及道德环境功利三个方面。

（一）道德情感匮乏导致大学教师专业道德发展的内在动力不足

道德主体在面对特定的道德情境时，会产生自豪、崇敬、愤怒以及羞愧等关涉个体好与恶的情感体验，这种情感即道德情感。道德情感的产生是以个体的道德认识为基础。道德情感一旦产生，就会成为存在于道德主体内部，并驱动道德主体将外在道德规范转化为现实行动的一种深沉、稳定而持久的内部力量。道德情感在主体道德发展过程中的具体作用如下：一是催生道德主体的道德责任感。道德情感的生发积极推动道德主体将道德认知转换为内在的道德信念，增强道德自觉意识，使其基于自我道德成长的目的践行相应的道德规范，实现由“他律的道德”向“自律的道德”的转变。二是有利于强化道德主体的道德意志，这尤其体现在道德主体遭遇道德困境之时。为了实现一定的道德目的，强烈的道德情感体验能够演变为道德主体的一种强大的精神力量，使道德主体增强勇气、坚定信心，以坚韧果敢的意志力解决道德难题。没有情感的桥梁与催化作用，理性就无法过渡到意志，因而也无法使意志正确抉择，以推动行为的发生[11]。三是调节道德主体的道德行为。道德主体对善行的崇敬感、敬畏感能够激发利他的道德动机和正向的情感需要，驱使道德主体朝着满足道德情感需要的方向行动，从而产生道德行为。因此，道德情感可以合理地解释为什么现实生活中少数大学教师在明知违背教师专业道德规范的前提下，仍然做出专业道德失范行为。事实上，几乎所有的大学教师都具备分辨是非的能力，知晓什么行为是合乎道德的，什么行为是非道德的，但仍然有少数教师未能按照其道德规范的要求进行符合道德要求的实践，这正是道德情感匮乏所导致的。

（二）道德能力平庸导致大学教师面临专业道德两难的实践困境

道德能力是指道德主体在真实的道德情境中展现出来的解决道德难题的实践能力，是个体道德智慧的外在呈现。作为道德认知和道德行为之间的重要联结，道德能力确保了善良意志向道德行为的现实转变，推动并促成意志去完成被视为正当的行为，是将可能善转变为现实善的关键要素，是个体道德实践能力由内而外的现实性展现[12]。

道德情境的复杂多变要求大学教师必须拥有较高的专业道德能力水平，否则很容易陷入专业道德两难的实践困境。这是因为在真实的道德情境中，大学教师直面与自身利益密切相关的问题，不以道德认知作为道德行为选择的唯一依据，同时还要考虑行为的后果。如行为是否会损害自身利益，是否会破坏人际关系等。此外，规则的强制程度、群体的价值选择，以及多元价值观念的冲突等诸多因素都会影响大学教师的道德行为。如果没有具备足够的道德能力素养，当大学教师身处真实的道德情境中，面临复杂的道德关系以及多重道德价值之间的冲突时，很容易陷入迷茫，造成道德行为上的怯懦。例如，在大学教师是否要告诉家长学生在校真实表现的这一情境中，大学教师需要在服从学校安排和维护学生自尊之间做出选择。出于服从相关规定的需要，大学教师有告知家长学生在校真实表现的义务；与此同时，关爱学生的身心健康、维护学生的自尊也是大学教师应该遵守的道德准则。基于对规则的服从，大学教师可以按照要求告知家长真相，但这种行为可能会伤害学生的自尊；作为教育者，维护学生的利益是大学教师应该遵守的第一准则，但若大学教师未告知家长学生的真实境况，这种行为背后也潜藏着大学教师教学失责的风险。在教育实践中，大学教师会时常面临类似的道德难题，而部分大学教师由于道德能力的平庸，要么选择机械服从规则行动，要么难以把握好行为尺度，结果造成道德上的严重失责，甚至少数一部分大学教师漠视乃至完全放弃身为教师应该肩负的道德责任。

（三）道德环境功利导致大学教师专业道德发展缺乏外部支持

道德环境是道德存在和发展的“土壤”，道德环境的改变会影响道德发展的方向和速度，没有良好道德环境的滋养，道德发展就有可能走向歧途。现实中，无论是宏观层面的社会整体道德环境，还是微观层面的学校制度道德环境，都难以为大学教师的专业道德发展保驾护航。

首先，从社会整体道德环境来看，工具理性的泛滥导致专业道德发展的理性基础被破坏。理性不再是肯定或确证道德的力量，反而成为否证或导致道德空虚化的力量，道德自身的内涵和价值被抽去了，或者被贬黜为利益或功利法则以及在此基础上的单纯技术性的理性计算[13]。这不仅影响到整个社会的道德风气，而且深刻地改变了社会大众的道德价值观念及其道德行为。在教育领域，近些年来，教育部公开披露了多起大学教师专业道德失范行为，涉及师生不正当关系、教师学术造假，以及言论不当等各个方面，这在一定程度上反映出大学教师专业道德失范并不是孤立的个例，而是逐渐演变为群体性行为。这充分说明了日益功利化的道德氛围侵蚀着大学教师的道德信念，致使教师丧失对良善德行的追求，更有甚者突破道德底线，做出专业道德失范行为。

从学校内部制度环境来看，如果大学教师的专业道德长期缺乏有效监督和约束，则很容易滋生专业道德失范行为。目前，大学教师专业道德评价在教育实践中被严重弱化。大学教师专业道德评价面临着评价标准一元化、评价内容模糊化、评价方法单一化、评价结果悬置化的问题。在评价标准上，更多地展现了国家意志，未能结合学校内部相关人员的实际需求；在评价内容上，则较为笼统，文本内容指向不够明确，未能根据本校教师的发展实际研制出专业化程度更高、操作性更强的师德评价指标；在评价方法上，采用总结性评价和定量评价的方式难以全面反映大学教师的专业道德水平，降低了师德评价的效度和可信度；在评价结果上，师德评价结果通常用于总结评定，师德评价面临反馈力度不足、评价功能发挥受限的问题。总之，不健全的专业道德评价制度削弱了对大学教师专业道德发展的督促和约束作用，导致大学教师专业道德评价容易流于形式，难以产生实质性的效果。

三、大学教师专业道德养成的路径优化

大学教师专业道德养成涉及道德认知、道德情感、道德能力、道德环境等多个因素。要想提高大学教师专业道德水平，重点把握以下三个方面：深化大学教师专业道德情感，培育大学教师专业道德能力以及优化大学教师专业道德发展环境。

（一）深化道德情感，丰富情感体验

强烈的道德情感是激发大学教师道德自觉，促成道德认知和道德行为相统一的关键。大学教师道德情感的培养要在明确个体道德需要的基础上，通过多种活动引导教师深度参与，增强其情感体验。

首先，创新师德培训模式。传统的师德培训多以提高道德认知水平为目的，通过专家讲座、师德报告和文本解读的形式对大学教师实施单向灌输，未能正视教师自身的道德发展需求。为此，师德培训要以教师道德需求调研为基础，以教师师德现存问题为抓手，以深化教师情感体验为主线，开展师德警示教育、情境模拟、田野观察以及实例分析等多样化的师德培训活动。通过深入教师的教育生活，营造教师沉浸式参与的氛围，唤醒教师的道德自觉意识，使其主动参与到师德培训中，进而增强教师的情感认同，提高师德培训实效。其次，举办以师德为主题的座谈会，鼓励大学教师分享自己从教经历中真实的教育故事。在这个过程中，教师逐渐“把握专业生活的统整性，理解专业实践的道德意义和目的，找寻自我的道德归属与承诺，建构起具有连续性、内在一致性的主观道德现实和整合性的道德自我[14]”。同时，在大学教师的集体道德叙事中，道德情感具有较强的感染力，很容易引发大学教师群体的情感共鸣，促成大学教师群体的道德反思，使得大学教师以他人为参照反观自身，寻找差距，明确改进的方向和目标，从而彻底改变大学教师集体的道德生活面貌。最后，发掘身边的师德榜样，举办以“我身边的最美教师”为主题的师德楷模评选活动。关于师德模范的评选，一是要加强前期宣传动员，使全体教师了解参评要求，激发广大教师的参与热情；二是多渠道征集优秀教师的先进事迹，对参评教师进行全方位考察和评价，并借助宣传栏、校园广播以及演讲比赛等形式广泛传播；三是坚持公平公正、发扬民主精神，由领导班子、教师代表以及学生代表投票选出心中的最美教师，提高师德榜样的公信力。四是组织召开表彰活动，增强教师荣誉感和幸福感。师德榜样是“人格化、对象化了的道德规范[15]”，通过发挥师德榜样的示范作用，引导大学教师追求更高层次的师德境界，努力成为“四有”好教师，争做新时代的“大先生”。

（二）培育道德能力，提升实践智慧

道德能力不是抽象化、精神性的，而是基于情境现实的道德能力。正是在具体的行为情境之中，道德能力由抽象理论化为具体存在，由个性特征化为具体运用，由结构形态化为具体功用[16]。可见，道德能力具有很强的实践生成性，道德实践为教师道德能力的形成、发展及运用提供重要基础。因此，提高大学教师专业道德能力要以道德实践作为重要切入点，尤其是教育生活中的道德两难事件是道德能力发展的重要资源。

首先，通过加强道德判断的训练提高大学教师的道德判断能力。不同的道德判断从侧面反映出大学教师的道德认识水平以及对道德标准的理解程度。要想提高道德判断水平，在面对道德现象时，大学教师应该首先明晰道德事件的真实面貌，洞察事件的本质，再将道德规范和行为情境建立联系，学会在多元道德标准中进行取舍，建构自我的道德价值观，在情境中深刻理解和领悟道德规范的意义，从而做出理性的道德判断。其次，通过培养坚韧的道德意志品质提高大学教师的道德决策能力。培养坚韧的道德意志品质能够帮助教师释缓各种外在压力，按照自我的道德判断迅速而坚决地做出道德决策，将应然的道德行为转化为现实的道德行动，也能使大学教师自觉为自己的选择负责，承担相应的道德责任。与此同时，在道德实践中，大学教师应该自觉进行自我道德评价，评价的过程即对自己在道德情境中的行为表现进行反思的过程。通过大量有深度的反思，大学教师能够在一般性道德理论的基础上提炼个人关于道德行动的实践性知识，获得指导自我实践的行为范式，在反思中发展道德实践智慧。最后，提升教师专业能力，切实增强育人实效。大学教师的道德能力只有与其专业能力相互配合，才能在道德情境中发挥最大作用。其中，大学教师较强的专业能力使得良善的道德动机和道德意图转换为良好的教育效果成为可能。为此，大学教师要通过在职培训、集体研讨以及自我学习等多种方式，提高包括教育教学能力、研究反思能力、管理协调能力，以及创新发展能力在内的多种专业能力。

（三）重构社会秩序，加强制度建设

首先，在整体道德环境上，超越工具理性，重构大学教师专业道德发展的理性基础。一个好的社会，在总体上必然是受道德性的法则所支配、规范和约束的社会，而不只是仅受单纯的功利性发展所支配的社会[17]。目前，社会发展正遭遇道德权威性失落、道德价值发挥受阻的困境，由此整个社会应该要重申道德权威，恢复道德的神圣性。在内容上，完善社会道德规范体系建设。社会主义核心价值观是建设社会道德规范体系的根本遵循，与大学教师专业道德在价值取向上具有共通性，都指向立德树人的发展目标。在新的历史时期，完善社会道德规范体系要充分反映时代的新特点、新要求，充分展现社会主义核心价值观的精神，充分尊重普通公众的道德需要，保障广大人民群众的权利，降低社会的道德理想与公众现实需求的差距，更好增强公众的道德认同。在方法上，积极借助网络平台、社区教育、文艺汇演、主题演讲等多种方式，加强社会主义核心价值观的教育和宣传，使社会主义核心价值观念深入人心，这有利于凝聚群众力量、弘扬道德正义，建立公正的社会道德秩序，从而构建崇德向善的道德型社会。

其次，在学校制度建设上，健全大学教师专业道德评价制度。在评价标准的确立上，构建大学教师专业道德规范作为师德评价的重要依据。大学教师专业道德规范的制定、要以国家颁布的大学教师职业道德规范文本为依据，综合考虑管理者、学校、教师以及学生的需要，制定更加精准、操作性强的专业道德规范文本。在评价内容的选择上，教师专业道德评价要全面涵盖大学教师专业活动的各个领域，包括大学教师教学活动中的专业道德、学术研究活动中的专业道德，以及社会服务活动中的专业道德三个方面，评价重点应该聚焦大学教师日常的专业道德行为表现；在评价方式的选择上，采用多样化方式搜集大学教师师德表现有关信息，考量教师的道德动机、道德手段与道德行为，实行综合师德评议，结合教师、学生、学校相关部门的评议情况确定师德考核结果。在评价结果的使用上，注重提高评价效能。师德评价结果的使用情况是决定师德评价能否发挥导向和激励作用的关键。为此，高校应该加强师德评价结果的使用力度，将师德评价结果用于大学教师职称评审、荣誉评定和薪资调整等方面，依据师德评价结果进行相应的奖惩，并将评价结果反馈给教师，引导大学教师对自己的专业道德水平形成客观准确的认识，对照评价结果开展自我反思，在道德反思中提高自己的专业道德水平。

总之，大学教师专业道德是大学教师立身、立学、施教之本，也是大学教师队伍建设的根本着力点。近些年来，关于大学教师专业道德失范问题引发社会舆论的广泛关注，大学教师的整体道德形象滑坡。面对大学教师专业道德发展危机，思考如何有效提高大学教师专业道德发展水平成为新的研究热点。为此，从教师专业道德养成过程的角度思考大学教师专业道德发展的现实问题，并提出相应的解决对策不失为一种好的办法。只有道德情感、道德能力与道德环境各要素相互协调，在社会、高校和教师个人的共同努力之下，才能提高大学教师的专业道德素养，将大学教师培养成为学生道德发展的引领者、社会先进思想的传播者和教育强国事业的建设者。

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