2017年10月13日—10月16日，由北京师范大学主办、北京师范大学教育学部教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心承办的第三届全球教师教育峰会“教育卓越与公平：创新教师的教与学”在北京师范大学举行。10月15日，峰会的两个分论坛“教师专业发展与学习共同体构建”和“信息时代的教师专业发展”分别于上下午举行。
教师专业发展与学习共同体构建
10月15日上午，大会分论坛“教师专业发展与学习共同体构建”由北京师范大学教师教育研究中心和北京海淀教科院联合举办，邀请学习院大学佐藤学教授、东京大学秋田喜代美教授、北京市海淀区教育科学研究院吴颖惠院长、北京市海淀区中关村三小刘可钦校长，就学习共同体与教师专业发展的关系进行对话。分论坛由北京师范大学教师教育研究所副所长袁丽副教授主持。
本次论坛对学校学习共同体理念的内涵再度厘定，探寻教师在学习共同体中发挥的作用以及以此为契机找寻自我专业发展的路径。这些探讨再次彰显出了学校学习共同体建构的一个重要愿景：在重构教学理念、丰富教学智慧的过程中促进教师的专业发展。
佐藤学教授认为21世纪的社会在全球化不断发展的背景下由产业社会向后产业社会迅速过渡，是知识型社会需要人们具有终身学习的能力，是多元化共生的社会要求人们的协同与合作。在此背景下，佐藤学教授将“学习共同体”的学校定义为：学生共同合作学习的场所，教师作为教育的专家共同合作学习的场所，家长与市民共同合作学习的场所。并认为进行学校学习共同体建设是教师专业发展的平台。首先需要有共享的改革“愿景”，其作用就在于帮助学校与教师鉴别不同的改革声音，选择符合自己的改革方案。其次，要有“公共性哲学”、“民主主义哲学”、“卓越性哲学”作为支撑。最后，为了实现改革的“愿景”，需要一系列的“活动系统”，即在教室中通过成对学习和小组学习的方式来组织协同学习；通过挑战性课题来激发学生的学习潜能；同时，要求所有教师开放课堂，通过“课例研究”构建“同僚性”。
秋田喜代美教授认为同僚性的构建成为教师专业发展的基本路径，而课例研究是同僚性建构的一种重要方式，通过课例研究保证教师同僚性的持久发展。首先，通过课例研究，健全同僚性机制，保证教师专业发展的顺利进行。其次，通过培养“深思熟虑的教师”，激发教师专业发展的主体意识。最后，发展性的评价制度，促进教师的可持续性发展。课例研究将“评鉴与建议”的场合转换为“作为专家相互学习”的场域，通过关注学生的学习与教师的反思，而不是教师的教法、教案等，在尊重课堂实践的复杂性与多元性的情况下，追求提升教师设计与反思学习的品质。
刘可钦校长认为互联网时代使学生接受教育的便利程度大大增加，这就意味着传统中在封闭教室中的讲授形式已经不能够满足学生的需要。学生的学习方式正在发生改变，因此，需要学校进行变革以应对时代的挑战。中关村三小改变传统单一、封闭与僵化的的教室物理环境，创设“班组群”与“校中校”的空间单位和“跨年级”与“跨学科”的教学形式，使得教室物理环境更加多元、开放与灵活。教师的课堂教学行为不再只强调教，而是关注学生学习的主体性与主动性。在此过程中，教师的角色发生了改变，专业能力得以发展。从传统的“管家”与“保姆”，管理与照顾好自己的班级，转变为“教练员”与“学习的伙伴”，教师不再是知识的提供者，而是一个学习者，与学生一起学习。
大会最后吴颖惠院长做总结发言，认为无论是以佐藤学为代表的日本学习共同体学校对课例研究的改革，构建教师的同僚性；还是以中关村三小为代表的中国学校在互联网时代背景下，通过对学校各种空间资源的重组建立的新型互动学习关系，都是通过构建教师学习共同体来促进教师的专业发展。学习共同体不仅仅适合学生之间的学习，也适合成人之间的学习。成人学习的方式不能够仅仅是讲座式的学习，更应该通过成人的学习共同体进行学习，同学科、跨学科、课题为中心的项目组等等形式都可以组成教师的学习共同体，让教师不断有新的思想注入，有新的思想输出。唯有教师的专业发展，方可最大可能的成就学生发展的可能，而这无疑正是学校学习共同体构建的重要愿景。
信息时代的教师专业发展
2017年10月15日下午，由教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心与联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心共同主办的“第三届全球教师教育峰会分论坛：信息时代的教师专业发展”在北京师范大学召开。联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任黄荣怀、澳大利亚查尔斯达尔文大学教育学院院长Greg Shaw、南洋理工大学国立教育学院学习科学系蔡敬新副教授、北京师范大学教育学部冯晓英教授、北京大学教育学院汪琼教授以及教育界知名专家学者、中小学校长和教师等一百余人出席了论坛。分论坛由联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心项目专家刘静主持。
本次分论坛作为第三届全球教师教育峰会的重要组成部分，旨在探讨信息时代教师专业发展新的知识基础，以及在各国具体的环境中，如何用信息通信技术助力教师专业发展，助力教师和教育质量的提升。与会专家学者通过主题发言、现场互动等形式，结合实践案例和国内外形势分析讨论信息通信技术如何支持教师专业发展，如何改变教师对技术使用的态度和方法，如何在信息技术环境下组织校本教研，互联网 环境下教师研修与专业发展如何开展，互联网如何支持教师培训活动的开展，如何运用、维护和监测这个支持系统的运行，使其有效支持教师专业发展，并能同时兼顾包容性和平等性。研讨会从大学研究者、教师发展项目实践者以及学校校长和教师的不同视角，对信息技术如何支持教师持续专业发展提出了自己的理解和反思。
与会专家指出，信息时代对教学发展和教师的专业发展提出了新的要求，二十一世纪教师最关键的是要实现由教的专家转变为学的专家，即教师不仅要成为学生学习的设计者和促进者，还要成为有效的学习者。对信息时代的教师而言，掌握必要的信息技术知识固然十分重要，但核心仍在于教学观念的转变。与会专家指出，将信息技术用于已有教学模式并不足以真正适应信息时代发展的要求，关键在于调整和更新已有的教学观念、教学方法和教学模式，从而促进教育教学效果的实现。这一转变同样对教师培训提出了相应的要求。教育学院自身的文化氛围和教学环境、教师教育的课程设置、教师教育的教学理念和教学策略都应符合信息时代对教育教学和人才培养的要求，使教师以建构性学习的方式充分调动和运用自己的知识，从而促进教育和教学工作的发展。
信息技术的应用对支持教师专业成长具有重要作用，冯晓英教授认为“互联网 ”教师研修的特点与教师研修的关键要素具有很强的一致性，因而能为教师研修的关键要素提供支撑，为教师的参与性学习、实践反思提供个性化、精准化的支持，实现“草根”名师的生成。北京市幼儿园新入职教师网络研修项目采取混合式研修模式，线上为教师提供网络课程、专家讲座视频、专家现场讲座、现场教学视频等内容和资源，采用线下小组内研讨与线上小组间互评相结合的方式进行小组协作学习，以 “半日活动”观摩研讨、专业实践和实践案例分享研讨实现线上线下工作现场的结合，形成园内同事领导与跨园、跨区同行混合的专业社群，为北京市46所幼儿园、600名新教师提供了入职实践能力的发展提供了助力。汪琼教授指出MOOC相对其他教师培训具有独特之处，教师教育MOOC还可以解决包括教师培训资源重复建设，教师专业发展资源地区不均衡，重复被培训、过度培训，部分网络远程培训课程培训效果不佳和教师培训挤占大量时间形成教师负担在内的诸多教师培训问题，基于中国教师教学能力提升MOOC项目的实施情况和学员反馈，课程的质量得到了充分认可，项目取得了良好的实施效果。但教师MOOC学习中出现的抄袭应付、依赖性强、对教学评价认识不清等现象也说明教师的传统学习习惯尚待改变，且教师的自主学习能力仍有待提高。Greg Shaw院长以在印度尼西亚实施的教师专业发展培训为例探讨线上与线下混合学习模式。蔡敬新副教授认为基于21世纪TPACK能力发展的原理，教师应具有设计能力和设计型思维，并分享了基于此理念在新加坡实施的校本实践，参与项目的教师在学科科技教学知识信心、科技知识、教学知识、学科科技教学知识方面都取得了较为明显的进步，也从实践层面证明了该模式的意义。
线上线下相结合构建教师学习共同体信息时代中教师专业发展的趋势，通过网络平台、社交媒体、即时通讯工具等方式，教师可形成线上学习小组，进行合作备课、合作备课、合作评课，小组成员和小组之间可以相互观摩、点评和研讨，交流与分享知识经验，形成跨地区跨学科的线上教师学习共同体。而线上与线下相结合的方式，可以为教师构建更为广泛、参与性更强的学习共同体。此外，由于信息时代的教师不仅要具备基本的学科知识和教学知识，还应具备设计型思维，所以促进教师专业发展的培训和研修应注重设计，不仅包括对教学内容、方式、策略和支架的设计等，还包括对教师设计型思维和设计型能力发展的关注。
（本期供稿：袁丽、刘璇、胡艺曦）
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