课堂教学艺术散论（九）

                            ——课堂讨论的原则

       一、课堂讨论的利弊

      从1902年到1905年，爱因斯坦经常同一些朋友在瑞士伯尔尼“奥林比亚”咖啡馆聚会，一边用点简便的晚餐，一边无拘无束地讨论有关科学和哲学的问题。这就是闻名于世的“奥林比亚科学院”。爱因斯坦一些重要思想就是在这所特殊的科学院里热烈自由的讨论中孕育形成的。科学家贝弗里奇经过研究，归纳了讨论的五大好处：一是别人在讨论中可以提出有益的建议；二是一个新设想可能因几个人的知识或设想的集中而产生；三是讨论能披露谬误；四是开展讨论和交流信息往往使人振作，给人以极力和鼓舞；五是可以摆脱条件限制来思考。一句话：“讨论激励思想”。

      教育家段力佩提出“茶馆式”教学法。这一构想非常生动深刻，是对“填鸭式”教学法的有力冲击，是现代教学实践的重要发展。坐茶馆“摆龙门阵”，无拘无束，自由交谈，相互启发，沟通信息，开拓视野。让学生坐在一起，按教学计划即兴自由讨论，有许多好处，学生感到自由、民主、自立，主人公地位有了保证，提高了学习的自觉性；学生你一言，我一语，七嘴八舌，各抒己见，可以相互启发，开拓思路，培养创造性；老师可以从同学的议论中了解情况，发现问题，使“传道、授业、解惑”具有针对性。讨论能帮助学生巩固加深对知识的理解和掌握，能培养学生的学习兴趣、思辩能力、科学协作精神及批判性思维。讨论的过程，是教师的主导作用和学生的主体作用相结合的过程，是学生主动建立知识结构的过程。讨论能有效地体现疏导方针，是变封闭式教学为开放式教学不可缺少的环节，因而也是创造型人才不可缺少的方法。这些都是课堂讨论的优点。正因为如此，所以我们提倡课堂讨论，提倡讨论式教学。但对于课堂讨论这种集体解决问题的教学方式，我们还应认识到以下几点：

      讨论中，学生智力活动的某些指标要下降。这个指标主要是指思维的独创性。在集体中发表意见，发表者自觉不自觉地会有一种自我审查的心理。“我这样想到底对不对？”（一些心理自卑的学生更是如此。）意见发表后，有集体各成员的评价，有些学生又会拘泥于别人的评价。这种自我审查和拘泥于评价的心理，就可能使独特的解决问题的方法得不到表现。美国四年制大学用的普通心理学教科书《心理学原理和应用》一书中，就明确指出：“讨论本身往往不如个人单独干优越。”心理学家莫德的实验确认：集体解决问题的效果在于问题更多地需要情感、意志、态度方面要优越与认识方面。罗伯特.扎尚克认为，他人在场只能提高知识的唤醒水平，使熟练掌握的技能的作业成绩提高，而对于新学习起抑制作用。

      从众和竞争对讨论式学习的影响。从众是指在全体交往中个体体会自觉或不自觉（受集体暗示）地顺从集体意见。中小学生的意志品质（坚持性）还比较差，在讨论过程中，听别人讲得头头是道，有根有据，就会怀疑起自己的看法，从而放弃更深一层的讨论。从另一个角度看，一些学生好胜心强，总想超过别人而不甘下风，总认为自己的认识是对的，因而又可能产生毫无意义的争论。影响讨论效果的因素还有班级的学习风气，学生的学习水平、学习态度，而这些非教学因素又是极难改变的，所以说，讨论极易流于形式。集体解决某些问题，一方面是解决得较好，另一方面又可能效率较差。例如一个学生用20分钟解决一个问题，集体讨论用了3分钟，个人解决问题花费20“人分钟”，而集体解决却需45×3“人分钟”（全班以45人计算）

      全面认识了讨论式学习的利弊，在设计教学过程时应抓“三化”。

      背景化。教师出题难易程度要恰倒好处，因为学生的思维还不善于扣题，故须限定论域，谨防讨论自流。背景化的另一层含义是教师出题要具体、明确，讨论什么问题，一清二楚，要帮助学生再现有关知识，为学生提供讨论背景，利于学生信息输出。

      分散化。一方面，讨论时的组织规模要小。共事效应和从众现象的影响，随着组织规模大小而成正比例增长，而且在小集体中班级学习风气等因素对讨论的影响也要小些。另一方面，问题的规模也要小，这是因为学生个体不可能改变集体努力方向，集体讨论时把注意力集中在一条思路上，不能迅速转换解决问题的角度，而使集体解决问题无新颖性、独创性。

      选择化。讨论式教学不是一切教学的最佳方式。前面提到的“在学习内容更多地需要情绪、意志、态度时，讨论学习的效果会比单独学习好”的实验结果也说明，讨论式学习不能毫无选择地使用。讨论学习在纠正典型错误，在培养学生的思维变通性（集体的知识面更广的缘故）。在提高学生思维的紧张度，在讨论的课题并非很难时，能取得较好的效果。在教学更多地需要发挥学生思维的独创性的问题时，却不适用讨论学习的方法。

      二、课堂讨论的原则

      目的性。这是课堂讨论的宗旨。课堂讨论是一种教学手段，它是为实现教学目的服务的。一堂讨论课要使学生掌握什么知识，培养什么能力，说明或解决什么实际问题，澄清哪些糊涂认识，教者应十分明确并执意追求。

      针对性。课堂讨论要做到卓有成效，讲究针对性是个关键。不是什么问题都拿出来讨论，而是要抓准学生的疑难“症结”：其一是教学的重点、难点；其二是学生知识的薄弱处，能力的欠缺点；三是学生的“思想疙瘩”。怎样是课堂讨论具有真呢？唯一的办法就是深入到学生中去调查研究，把“备课”与“备人”、教书与与人结合起来。这样讨论才有吸引力，学生才有热情和积极性。

量力性。这是指课堂讨论要把握承受能力。量力，首先是量教材之力，在教材知识的范围内，适宜解决什么问题不适宜与什么问题挂钩；其次是量学生之力，所拟问题必须适应学生的生理、心理他点，知识、能力的基础等；再次是量课堂教学之力，课堂讨论就不能实现教学目的。

趣味性。课堂讨论的趣味性是搞好课堂讨论的动力。要做到富有趣味性，必须使讨论题“活、新、实、思”。所谓“活”，就是讨论题出得很灵活，不能一眼看出该怎样回答。所谓“新”，就是讨论题要出得新颖，吸引里强。所谓“实”，是说讨论题要联系实际，是学生关心并迫切要求解决的问题。所谓“思”，是说讨论体具有思考性，能激起学生思考，耐人寻味。有思考，才有能力培养。总的说来，课堂讨论的趣味性，要注重学生的心理特点，要注重学生的思想实际，不然课堂讨论就会失去“向心力”。不可为趣味而趣味，把那些没有思想性的、低级庸俗的东西引进课堂。

      主体性。课堂教学应体现以学生为主体的原则，课堂讨论当然也不例外。与此相反的是“牵，学生讨论问题稍有波折，就赶忙按自己的意图指出，应该怎么想，应该怎么答；或者是“责”，学生讨论中，谁说错了，就责怪学生；或者是“讥讽”，哪个学生讲不出，就讥笑学生水平差，给学生泼冷水。为了实现课堂讨论的主体性，首先，必须相信学生，才能使学生深入地讨论问题。如果总是“牵”，将回扼杀学生的创造力。其次，必须让学生畅所欲言。错误的观点正是课堂讨论要解决的问题，也是正常的现象。压制错误观点，等于否认课堂讨论的必要。再次，必须认真地组织学生。万事开头难，一开始搞课堂讨论往往讨论不起来，教师可采取培养发言骨干、知道学生作发言准备、鼓励怕发言的学生、坚持正常的讨论等等办法，课堂讨论是完全可以开展起来并搞好。

      主导性。说到底，课堂讨论的目的性、针对性、量力性、趣味性和主体性，只有充分发挥教师的主导作用，才能真正得到保证。也就是说，课堂讨论的成败，取决于教师能否正确地发挥主导作用。教师的主导作用应在这两个方面体现：一是课堂讨论要精心设计。讨论的议题、讨论的步骤、讨论的方法、讨论可能出现的问题等等，教者都做到胸有成竹；二是把握住航向。凡是离开课堂讨论宗旨的谈论，必须即使拨正，凡是将争论当作变相的个人攻击的做法，必须坚决制止；三是点拨解“扣”的路子。有的问题，学生不易解决，教者就得引引一下路，让学生懂得研究问题的方法；四是做精彩的总结。总结讨论的成果、讨论的中学生的创见、对疑难问题的解析，等等，教者应做果断评述。如果忽视教师的主导性，课堂讨论会偏离方向，或如一盘散沙，没有多少收效。