关于素养

 近年来，围绕核心素养培育的课程教学综合改革，是我国基础教育领域深化发展的一大热点。蔡清田是台湾地区核心素养研究领域中的著名学者，他通过《核心素养与课程设计》一书，向大家介绍的世界各国针对核心素养的研究成果以及台湾地区的实践，对我们自身的研究和实践都有很重要的参考价值。

 一、关于素养

 关于素养，不同的人在理解上是有差异的。蔡清田认为，素养是指个体通过教育情境获得能学以致用的知识、能力和态度，从而展现出来的优良素质的教育涵养。表现在以下几个方面：一是个体在特定的情境中，能够适应情境的复杂性并接受挑战，顺利完成相关任务。现在不少大学培养的毕业生，毕业之后无法工作，需要进行技能再培训，就是素养不足的直接体现； 二是统整知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这“三维目标”，合乎“全人教育”的基本理念。如果用一个简单的公式来表达素养，即：素养＝（知识＋能力）^态度，在素养养成方面，热忱的态度远比专业知识来得重要。三是更加关注终身学习、参与社会及公民责任等各种生活情境、社会场域和范畴所需要的素养，保证个体能适应复杂多变与快速变迁的新时代与后现代社会生活的复杂多元需求。

 蔡清田认为，素养具有两大本质：第一，素养是后天习得的，具有可以教、可以学的特征。这一点非常重要，强调素养不是先天的或遗传的，可以通过每个教育阶段的课程设计和教学设施来培养，这是基础教育阶段培育学生核心素养的逻辑起点。第二，素养也是一个“冰山模型”，既有外显的部分，也有内隐的部分，而且内隐的部分占大多数。素养的“冰山模型”告诉我们：首先，素养是可以测量的。外显的部分比较容易测量，内隐的部分通过适当的工具可以转化为具体的、可被观察以及评价的对象，进而发展为可被测量的指标。正是因为素养可以被测量、被评价，所以才能通过课程予以实践、加以监测、落实评价；其次，素养的表现水平是经过推测而得知的。无论是OECD的PISA测试，还是欧盟的素养监测，都是基于对个体行动表现的观察所获得的证据而间接推测得知的。学校里平时组织的测验、考试等，往往只是对学生知识理解方面的检测，很少能从中推测出学生素养的发展状况；再次，素养具有连续体的特点，就一个个体来说，会随着学习的不断深入而持续提升；就一个群体来说，会因为对同一件事情处理的效能不同而将不同人的素养划分为不同的水平。这也为素养的评价量表设计提供了思路。

 素养具有四个重要的构成要素。第一，个体所处的外部生活环境。从复杂科学的观点看，生活是一种参与，而参与是一种创造。人不可能生活在真空中，时时刻刻都在与所处的外部环境进行互动，并努力适应外部生活环境。环境的特质对人的素养形成影响巨大。第二，个体自身的内部情境。涉及个体内部情境的社会心智运作机制的认知、技能以及情意等较高阶的复杂心智。从某种意义上说，素养其实就是个体内部清境的社会心智运作机制与置身所处的外部生活环境脉络进行情境互动的产物。第三，个体的行动，特别是个体所展现出来的负责任的行动。责任包含三个层面：对所属社群的义务与职责，关心和关怀与自己相关的人，重视个人承诺与价值的自律自主性。所为负责任的行动，指的就是个人有行动力去建构一个优质生活架构的重要基础，并能发现哪些行动价值是重要的，通过参与群体性的社会生活和自律自主的个人生活调整并不断修正自己在这两类生活之中的表现。第四，整体互动体系。包括“三维目标”的整体建构和统整，个体在外部生活环境、内在心理机制以及负责任的行动之间的统整，等等。所要达到的目标，即实现整体大于部分之和。

 二、关于核心素养

 世界经合组织给核心素养下的定义是：“使个体在21世纪能够成功生活、能够适应并促进社会进步的为数不多的关键素养。”从教育目标的角度看，核心素养的使命，不是解决“全面发展什么”的问题，而是解决在21世纪“重点发展什么”的问题。可见，素养和核心素养还不是一回事，要培养学生的核心素养，需要将它们之间的关系梳理清晰。

 蔡清田认为，要理解核心素养的理念，需要把握三个要点：第一，核心素养是一种同时有助于个体发展和社会发展的关键素养，不仅有助于个体发展潜能，而且可以产生社会与经济效益。第二，核心素养是所有社会成员共同必须具备的必要素养，而且是居于最核心地位的必要素养。联合国科教文组织在2003年出版的《开发宝藏：愿景与策略2002-2007》一书中提出，为适应社会不断变迁，现代人必须具备学会求知、学会做事、学会共处、学会自我实现、学会改变等终身学习的素养，就充分体现了这一点。第三，核心素养是对每个人都很重要、对所有个体的成功生活都非常重要的重要素养，而不是对那些专家而言很重要的素养。联合国科教文组织甚至强调，具备核心素养是基本人权，应该本着人人平等的原则提供核心素养的学习机会，以协助每个个体持续发展。

 蔡清田进一步指出，核心素养具备多元维度、多元功能、多元场域、高阶复杂、长期培育等“三多一高一长”特质。所谓“多元维度”，指的是每一项核心素养均涵盖知识、能力与态度等多层面的整合，就如同DNA都是由A、G、C、T四个字母组合而成那样。每一项核心素养都涵盖了心智历程的多个维度，与个体所处的外部环境脉络的各种多元社会场域情境密切相关。所谓“多元功能”，指的是核心素养同时具备促进个人发展与社会发展的功能，一方面，可以协助个人获得优质生活与成功的人生；另一方面，有助于培育健全公民和世界公民，增进社会福祉，建立功能健全的社会，促成社会经济繁荣、政治民主、尊重人权与世界和平、生态永续发展等人类理想愿景价值的实现。所谓“多元场域”，指的是核心素养具有跨越各种社会场域与学习领域等多元场域的广度。比如说功能性素养强调以达成生活目标为主，包括日常生活、学习、职场、健康及休闲五大场域，批判性素养以社会公民参与终身学习为目标，分为政治、经济、社会、科技、文学与艺术等场域。换句话说，核心素养具有超越学段的、以主要学习领域课程和重要的新兴议题来统整个人学习的特征，还具有跨越不同社会场域边界，协助个人有效参与学校、劳动市场、政治运作过程、社会团体以及家庭生活等特点。所谓“高阶复杂”，指的是核心素养并不只是记忆能力，而是涉及既有深度又有广度的高阶复杂反省思考的运作机制，具有复杂科学理论的复杂思维的精神，如同DNA具有高阶复杂性的基因密码一样。核心素养的特质，就是个体在道德和智慧思想上的成熟，个体能够担负起自我反省思考、行动和学习的责任。从本质上说，核心素养就是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养，也涉及自主自觉的行动、错综复杂的沟通交流，这些都是具有高层次水准心智复杂性的展现。所谓“长期培育”，指的是核心素养的发展乃是贯穿终身的学习历程，始于家庭教育，经由学校教育和社会教育，贯穿人的一生。

 换句话说，核心素养不同于素养。人的很多素养其实都属于基础素养，是人在日常生活、工作、学习中所需要的基本素养，包括基本的读写算、行为规范的要求等等。有了这些基础素养，只是具备了“一个必要但不充分的条件”。核心素养是21世纪个体终身发展和适应社会发展所需要的“高级素养”，美国特别强调在新世纪要培养创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力（4Cs），就是为了超越过去读、写、算（3Rs）的基础素养，为这个复杂多变的社会培育人才。