在小学语文教学中,使学生确切地掌握一定数量的常用词汇(包括成语),是教学的基本要求之一。从语言本身讲,“词汇反映着语言发展的状态,词汇越丰富、越纷繁,那么语言也就越丰富越发展”。斯大林:《马克思主义与语言学》人民出版社,第21页。同一道理,学生学习语言,掌握的词汇越多、越丰富,而阅读能力和写作能力就越强。反之,若词汇贫乏,说话、作文就难免用词不当,或欠生动有力。因此,在小学语文教学中,加强词语教学是很重要的。
近两年来,小学语文教学在加强字、词、句、篇章的教学方面,除识字之外,词语教学比句子、篇章的教学积累的经验要丰富得多。但也还存在一定的问题,最主要的是对词语教学的目的要求还不够十分明确,表现在学生对词语的理解和运用上还不够一致。本文拟从词语教学的目的要求出发,对讲词的范围、时间,如何讲解词语、巩固和积累词语,概括地谈几点粗浅的意见。
一 词语教学的目的要求
解放初期,语文教学多沿用旧方法,讲词偏重于以词解词,注释定义,忽视词的运用。1952年以后,批判了串讲课文和咬文嚼字的讲解方法,强调对课文内容的分析,比较注意词的运用。但又不大注意词语的确切含义,因此学生掌握的词义比较笼统,不够准确、扎实。1961年以后,语文教学加强了字、词、句、篇基础知识教学和基本训练,对词语教学普遍重视。有的学校,有的教师讲词注意了咬文嚼字,力求讲解确切、深透;在不同程度上注意了词语的运用。但目前还存在着讲词语脱离课文内容,孤立解词,单纯根据字典或教学参考资料释词等问题。以至使学生会背词语定义,而不会用词,或能用而解释不深不透,对词语的理解和运用不能很好地统一。从过去和现在的问题看,说明词语教学的目的性还不够明确。
词语教学的目的是和小学语文教学的总目的分不开的,主要在于提高学生理解语言和运用语言的能力。理解是吸收的过程,学生理解了词语的含义,才能顺利阅读全篇文章;运用是表达的过程(包括口头和书面),学生理解词义,会用词语是正确地表达语言的条件之一。因此,词语教学的要求就是使学生深刻理解词义,达到自觉地运用,并且还要丰富学生的词语数量,达到运用自如。所谓自觉地运用,就是对词义理解深刻,能够顺利地阅读和用词。这是掌握词的质的方面的要求,也是理解深度的要求。在这个深度上,可分为三种水平:(1)就词解释,初步理解;(2)结合课文领会词义及用法,深入理解;(3)达到会用,能遣词、造句,及在说话和作文中运用。这三种水平,是密切联系,逐步深入的。所谓运用自如,就是掌握词的量的方面的要求。这要经过日积月累,学生掌握一定数量的词语之后,用词才能精选,避免词汇贫乏。所以在词语教学中,既要重视对词语的理解,又要重视词语的运用,还要重视词语的积累。使理解词语与运用词语统一起来,做到质与量结合,才能真正提高学生理解和运用语言的能力。
明确词语教学的目的要求,是搞好词语教学的根本出发点。以下就从词语教学的目的要求出发,并根据词语本身的性质、特点及学生的知识水平来谈几个问题。
二 关于讲词的范围问题
一课书,究竟应该给学生讲解哪些词语,这是词语教学的前提。一般认为这个问题容易解决,于是有的教师就只讲学生未学过的生词,至于一些必要讲的熟词就不去讲了,这就缩小了讲词的范围。我认为一课书应以讲生词为主,但有些熟词也需要讲。到底讲哪些,应从教学目的要求及具体情况出发。例如以下几种熟词就是应该讲的。
(一)课文中的重点词语。例如“共同”这个词,其义浅近。但在《马克思和恩格斯》(高小语文第三册)一课开头的第一段中,三句话用了五次“共同”,不但不重复,正由于用得恰当,突出地表达了马克思和恩格斯在各项“共同”的革命活动中,所建立起来的革命友谊的深厚。讲这一段,就需要突出讲这个词。但讲的重点不是揭示含义,而是讲解用法及加深对全段思想内容的理解。
(二)词性改变。例如“经营”一词,学生在《人民公社无限好》(初小语文第七册)中曾经学过,是作为名词出现的,如“……大搞多种经营”。而在《马克思和恩格斯》一课中,是作为动词出现的,“……他宁愿经营自己十分厌恶的商业”。这就需要加以比较,区分这个词在不同地方的不同性质及用法。
(三)一词多义,词义改变。例如“骄傲”一词,有两个意思:一作为“自满、自高自大”讲,是贬义;一作为“自豪”讲,是褒义。如果先学了前一种意义,再学后一种意义时,还需要讲解,要和前边讲过的意义加以比较,区别褒、贬之义,指出不同的用法。
生词、熟词都讲,是否教学时间不够呢?解决这个问题的办法,主要是处理好重点和一般的关系。在高年级一般容易讲的词,可以让学生通过查字典初步解决,而教师应抓住主要的、难理解的和关键性的词语深入讲解。
三 关于讲词的时间问题
应讲的词语确定后,在什么时间讲呢?是集中讲,还是随着讲课文分散讲呢?在教学实践中,一种做法是集中讲,不分什么词,不论在哪个年级,把该讲的词语都放在讲课文之前,一次集中讲解,将词语教学作为一个独立的教学环节。其理由:一是为了扫除阅读的障碍,二是为了突出词语教学。当然有的词可以集中讲,但是全部或大部分词集中讲,容易形成讲词与讲课文内容隔裂,有的词讲不深透;另一种做法是,大量的词随课文内容讲;少量的词在讲课文之前提出来讲;个别的词在讲完课文之后讲解。这种做法的特点是,把讲词语和讲课文内容结合起来,把词放在完整的语言环境中去讲。比前一种做法效果好。这因为:
(一)符合词的性质、特点。词是构成语言的材料,是表达文章思想内容的,组成文章的词语性质不同,作用不同,所表达的含义也不同。有的词脱离开具体内容是讲不透彻的。例如虚词,必须结合上下文,才能讲清词义(语法意义)。就实词来说,有的也必须在具体语言环境中,才能确切地表达含义,领会其情景。如“波涛汹涌”和“狂风怒涛”两个词(在高小语文第四册《红领巾》一课中)都是形容波浪的,但二者又有程度上的不同,必须把它放在课文内容中讲解,才能使学生真正领会当时海里波浪的声势及两个词的区别。
(二)符合词语教学的目的。有的词,虽然离开课文内容可以讲清楚,但词语教学的目的必须服务于语文教学的总目的,它不是让学生孤立地掌握几个词汇,更重要的是通过词语去理解课文内容。所以有的词就是在讲课文之前就词释义,必要时还应结合课文内容去体会词义,领会课文内容。
(三)符合学生掌握知识的过程。学生掌握知识,一般是由浅入深,由具体到抽象,逐步提高的。就学习一个词来说,也不可能在短短几分钟之内,经过三言两语解释就会掌握,需要有个反复理解、体会的过程。如将一课书中所有的生词集中在一段时间内讲解,而不经过读讲课文反复领会,就要求学生记住概括的词义,这是不符合学生掌握知识的过程的,还容易形成死记硬背。我认为较好的办法是:小量集中讲,大量分散讲,把难理解的词语先提出来讲,再结合课文领会,最后概括词义,这样由具体到抽象地讲解是能较有效地使学生理解深透,记忆牢固,掌握用法的。
以下就根据这个看法,来谈谈不同的词,应怎样在不同的时间讲解。
1.适于在讲课文前提出来讲解的词语:①释名释物的专用名词、术语。这类词离开课文内容可以讲清楚。也不必再结合课文讲。②带有生字的词语(包括“回生字”)、由多音字组成的词和带有易混字的词(包括形、音相混)。讲这类词,着重解决字音、字形,如词义难理解,还要放在课文中再讲。③比较难讲的词和成语。讲课文时,为避免用过多的时间去解词,影响对全篇内容的理解,可以先提出讲,再结合课文去领会。
2.适于随课文分散讲解的词语:讲课文主要是讲全文的字、词、句、篇、随课文讲解的词语应是大量的。(1)一句、一段或全篇的关键性的词语,就是在内容和形式上起主导作用的词。通过主导词的讲解,可使学生理解一句、一段或全篇的内容;反过来在理解句子、段落、篇章的基础上,又可进一步领会词义。例如《飞夺泸定桥》一课(高小语文第三册)总攻击一段中的“震动山谷”“千钧一发”“奋不顾身”这三个词语,正揭示了这段内容的三层意思,必须结合上下文去讲。讲“震动山谷”应结合前文冲锋号响起,说明是“枪声、喊杀声”震动山谷,使学生体会我军向敌人进攻的浩大声势。讲“千钧一发”除了按字义讲清原义,“一根头发负担千钧(一钧30斤)重担”之外,还应从前文“第一突击队刚刚冲到桥的中间,西城门的敌人就放起火来,桥头立刻被大火包围了。”具体说明这个成语所比喻的“形势万分危急”的意义。再结合下文,恰在此时,传来党的呼唤。这样,学生一面领会了这个成语的含义,一面也体会到夺桥时危急的形势和党的英明领导。讲“奋不顾身”更要结合下文,红军“箭一般穿过熊熊大火,冲进城去”,这一句去讲,才能揭示红军“奋不顾身”的英勇形象。类似这样的词语,若抽出来讲,不仅讲不透,课文内容也落空了。(2)虚词。虚词是没有实在意义的,不能单独回答问题,仅能作为汉语里表情达意的一种语法手段,它能表达比较复杂的事物关系。因此,孤立地讲虚词是不会明白的,必须把它放在句子中去理解,才能领会其所表达的语法意义及用法。如在“红军的主力终于顺利地通过了泸定桥。”(《飞夺泸定桥》)和“至于蒋介石呢,他消极抗战,积极反共,是人民抗战的绊脚石”。(高小语文第三册《桃子该由谁摘》)这两句话中,要使学生掌握“终于”“至于”两个词,体会其意思,区别其不同,学会运用,就必须把它放在句子中去体会和练习才有可能。(3)作为修辞手段的词,不能脱离被修饰的词语去讲。尤其是一些意义相近的,更要从具体句子里区别异同。如在“这次胜利稳定了当时的战局,坚定了全国人民胜利的信心”。(高小语文第三册《平型关大捷》)这一句中,要使学生切实理解“稳定”和“坚定”的意义,以及为什么前边用“稳定”,后边用“坚定”的道理,就必须结合前文平型关大战前时局的动荡不稳,和全国人民对胜利动摇不定的心情来讲,才能突出说明“稳定”与“坚定”用得贴切,才能指导学生正确地去运用。(4)有的词在课文内容中作了解释的,随着讲课文就会理解。如“肉搏战”(《平型关大捷》),课文中解释为“战士们扭住敌人,用刺刀刺,用拳头打,用脚踢,用口咬,抱着在地上打滚”。读了这段内容,就会理解“肉搏战”的含义。由熟词组成的成语、短语:如“全副精力”“忘我劳动”“东张西望”等,估计学生容易理解,随讲课文稍加说明即可。
3.讲完课文之后才能理解的词语:例如“滥竽充数”是一则寓言的题目,只有讲完这则寓言,才能真正懂得这个成语的意思。又如《飞夺泸定桥》的“飞夺”一词,只有讲完全课,学生才能体会“飞夺”的意义以及“飞”字用笔之妙。
四 关于讲词的方法问题
讲解词语的方法是多种多样的,这里不准备详论各种方法,只想谈谈讲解词语方法有关的几个问题。
(一)拆讲与合讲问题。讲一个词是把词拆成字(实际上也是词)讲,还是笼统讲词?从过去的经验看,孤立地解字和不考虑字义笼统讲词,都有缺欠。若只讲大意,不去咬文嚼字,学生理解容易囫囵吞枣。如“夜色弥漫”,有的教师只解释为“夜色笼罩大地”这样讲没有错,但对“弥”与“漫”的含义,并未指示出来。若把它拆开讲,“夜色”──天晚了,“弥”──充满,“漫”──满与遍的意思。只追求咬文嚼字,不指出这个词的全义,学生的理解就会支离破碎。二者结合起来就比较全面。因此,有的词既要从构词上拆开讲,又要统观全词,讲出完整的意思。但有的词就不必咬文嚼字,只讲词的全义即可。
从词的构成看,词有单纯词与合成词两类。就单纯词讲,有的单纯词即一个字,也称单音词,词义即字义(实际上字是没有意义的发言单位,但对字的理解有历史沿革和习惯用法问题,称字义是可以的。不过凡字有了意义即成词了),二者是统一的,讲字义就是讲词义。有的单纯词,虽是两个或两个以上的字构成,但每个字没有独立意义,因此没有分析字义的必要。如“蜻蜓”“仿佛”“刹那”“逻辑”“孜孜”等词。不必拆开,应该只作为一个词讲。需要而且可能把词拆开讲的,主要是合成词。有的合成词,构成的词素与词义之间有密切联系,词素的含义直接表达出词的意义的,如“乡村”“舍弃”“说明”“建成”等词,可以拆开讲。有的合成词,构成的词素与词义之间有一定联系,又有区别,词素的含义不能直接表达出词的意义的,如“渊博”“矛盾”“深浅”等词,一般可以先拆开讲,再合起来讲。
合成词为什么需要拆开讲呢?其作用:(1)帮助学生理解词义。如“渊博”一词,词素和词义有联系,又有区别,可以先拆后合。“渊”──深水为渊,深的意思,博──广的意思,“渊博”──说明一个人知识丰富,学问很深。先了解词素的含义,就会较容易理解词义。(2)帮助学生学习新词。例如“精制”的“精”,细密的意思,那么学了“精制”之后,对“精选”“精工”“精打细算”等词语,不讲学生就会理解。(3)帮助学生准确地掌握词义,避免出错别字,并指导学生准确地用词。有些词语,一字之差,意义不同。古代一些优秀作家、诗人,在选词用字上,都是煞费心思,反复推敲的;所谓“为求一字稳,耐得半宵寒”。这种精神在讲解词语时是有用的。有的词,先了解词素的含义,才能准确地掌握词的含义,并且不会发生同音字的错误,就在体察一字含义时,以培养学生用字、用词的准确性。(4)帮助学生了解词的构成方式。在分析词素的意义时,可以指给学生词素的构成关系,是联合、是偏正还是动宾,是述补等关系,从而帮助学生更好地理解词义。不过这种做法,只能在高年级用,也不是所有的词都这样讲。一些难解的合成词,可以指出词素的构成关系。凡拆讲的词语,还要指出它的完整意义。
(二)词义的广度与深度问题。一个词若有一个含义,在讲解时比较容易掌握词义的广度和深度,因为不论在什么地方,它只表示一个意思。例如“尺子”“树木”“穷困”“逃跑”“常常”……等等,这些词无论在何情况下,对任何一个年级的学生讲,只要指出所代表的实物、动作、状态即可。但是有的词不只一个含义,一词多义,在不同的语句中,表达不同的意思。如前边讲过的“骄傲”,在教学中应该讲哪个意义呢?一般说来,无论一词有几个意思,而在具体语言中总是表达一个含义,只要把词放在语句中所表达的意义自然会确定下来。因此,讲词最好遵循词不离句的原则,扣紧原文语句去讲,这是由词的性质所决定的。那么一词多义,除了文章中的意思之外,是否还要引申他义呢?这关系到词义的广度与深度问题,应做具体分析。
1.一词多义,既有基本义,又有引申义,课文中所表达的不论是基本意义,还是引申意义,主要是讲清课文中表达的意思,以不引申他义为宜。因引申过多,会增加学生的学习负担,也容易冲淡本文中的含义。但是,一个词,学生已学过一个意义,再讲另一个意义时,可以联系前义。例如“消息”这个词,如果学生先是作为“新闻”的意思学的,那么在作为“音讯”的意思教学时,教师应联系已学过的意义,做比较讲解,以扩展词义,加深理解,使学生学到的知识系统化。
2.一词多义,既有原义,又有比喻义,在文章中所表达的是比喻意义,讲解时应先讲原义,再讲比喻意义。例如“指针”“栋梁”“沸腾”“疏通”……等,这些词应先讲其具体意义(原义),再说明所比喻的抽象意义。又如“囫囵吞枣”“张冠李戴”“千钧一发”“滔滔不绝”等成语,也要先按字讲原义,再讲明比喻意义。若只讲比喻义,学生会理解不深;若只讲原义,不但讲不透彻,还会出笑话。
3.借用古词,表达今义。既要讲清古词义,还要指出今义。例如“鼓角相闻”(高小语文第三册《西江月·井冈山》)的“鼓角”一词,既要讲清原义──“古代军队中打的军鼓和吹的号角,都是用来记时的”。又要指出在毛主席的诗中,是借来用以表示军号声的。
4.一个词就一个含义,可以多举一两个例子说明,并不算引申他义。有的教师注意扣紧课文讲词是很必要的。但有时就词的一个含义也不肯多举例说明,因而讲解不透。例如,有的教师讲“暖烘烘”一词(初小语文第四册《入队宣誓》),只就课文中的原句“太阳照着暖烘烘的”去讲,我认为还可以再举例句说明,如“冬天坐在火炉旁会感到暖烘烘的”。“我穿了一件新棉袄,身上感到暖烘烘的”等。这样会扩展词的运用范围,加深对词义的理解。
(三)词的讲解与注释问题。解词,就是把一个词所表示的对象、范围的特征揭示出来。揭示的方法可以多种多样。应依据词性特点和学生的接受能力来确定方法。除了低年级对一些实体词采用实物图表的观察、动作表演法之外(中高年级也可以用此方法,但仅限于个别的词),一般是用语言解词,而讲解方式有分析、比较、形象描绘、朗读、体会等。
目前有的教师,不论什么词,不分难易,不问学生的接受水平,在低中高各年级一律给词下定义,只是低年级不以书面形式,三年级就要求学生笔记词的定义,五六年级更要求学生书面注解了。这些做法是值得研究的。
关于讲词是否要下定义?应依据词的难易程度不同,学生的年级不同来确定。对低年级解释词义,还是不下定义好,应多举实例说明,或通过造句运用。因为低年级儿童的抽象思维还不够发展,对词下定义,就是要求学生运用抽象思维去理解词义,这对低年级儿童说来,接受是较困难的。对中高年级的学生,不但可能而且需要概括词义,但是应从具体词出发,区别对待。
1.有的词不适于下定义讲解,更不必作书面注释。一是抽象概念的词。如“意志”“政治”“精神”“坚持”“研究”等,概念抽象,含义较深,要求严格下定义,对小学生说,理解更为困难。如有的教师讲“亲戚”一词,让学生按字典解释为“有血统关系和婚姻关系的人”。这样注解,学生反而不明白,如果学生要问什么是“血统关系”和“婚姻关系”,教师又怎么能讲清楚呢!二是虚词。前边已谈过,虚词是没有实在意义的,只有在句子中才能表达其语法意义,因此更不适于下定义。总之,以上这些词的讲法,可以通过例句说明,在不同的地方,多举事例,多次练习运用,逐步使学生领会其含义,掌握用法。还可以通过比较、对照,加以区别体会,如“坚决”“坚毅”“坚定”等词不必注解,最好是在具体语言环境中进行比较,区别异同。
2.有的词不需要下定义,作注解。有些词虽然可以下定义,但没有必要。一是词义本身易解,如一些实体名词、动词等;一是由熟词组成的合成词或成语、短语,如“田野”“看穿”“五颜六色”“东张西望”“一浪高一浪”等,稍加解释,学生就会明白。
3.有的词需要而且可以下定义,但不必做书面注释。比较难理解,但从字面上可以理解含义的词,如“出其不意”,只要学生知道“其”与“意”的意思,就会讲这个词。又如“悔恨”一词,学生懂得“悔”与“恨”的含义,就不难理解这个词,这类词,除了讲清词素的含义外,可以下定义,如前者可释为“出于他的意料之外”,后者释为“后悔愤恨”,但定义容易从字面上记忆,就不必做书面注释了。
4.有的词需要而且可以下定义和作书面注解。凡词义比较深奥,又不易记忆的。文言词或有文言词素的词,含义较深的成语等,都属这一类。如“宵遁”“岿然”“荒芜”“景仰”“千钧一发”等,既要细讲,又要多举例说明,还应作书面注解。
需要注解的词,还应研究在什么时候,由谁给注释。是教师讲出定义,还是讲完之后,由学生自己整理出定义,这也要灵活掌握。一般不要讲完这个词就要求学生注解定义。应通过讲读课文,深入体会,口头检查,造句运用等活动之后,在学生真正具体理解这个词的基础上,师生共同整理出定义。中年级可以先由教师给注解,逐步培养学生自己注解。到高年级可以学生注解为主,教师审阅订正。这样做的好处:其一,因为对词的注解,即对词义的概括,经过初步理解和结合课文体会运用之后,再概括词义,是由具体到抽象的过程,符合学生掌握知识的规律;其二,注解的目的在于帮助学生牢固地记忆词义,在理解的基础上,更便于记忆;其三,学生自己注解,可以培养学生查字典及独立解词与概括的能力。
五 关于词语的巩固练习和积累
学生要确切、巩固地掌握一个词,必须经过从理解到运用,不断反复的过程。一般是开始把词拿出来解释,学生初步理解;再放到课文中结合内容进一步体会词义,理解内容;还要经过反复练习,深入领会词义,以达到熟练运用。这个过程是互相联系,逐步深化的。对词义领会越确切、透彻,运用才能准确,而练习机会越多,则对词义的领会越深刻。因此,在教学中,一面要注意解词的确切性,一面还要注意词的练习和运用。前者是学生掌握词语的基础,后者才是掌握词语的目的。
目前在教学中,词语练习是较前重视了,练习的方式多种多样,如默词、填词、组词、辨词、造句,等等。尤其是注意了词的辨析练习,这就有利于克服乱用词语的毛病。但也有一些问题,主要是基本练习多于综合练习,巩固词的练习多于运用词的练习,例如孤立地进行词义辨析多于在具体语言中的词义辨析。这样是不够好的。进行适当的词义辨析是很必要的,这可以使学生确切地掌握词义,但有的教师过多地追求这种练习,而忽视词的运用就不对了。因为有的学生尽管能把词义、近义、反义词列出一串,但在造句、作文中仍不会运用,这种情况说明教师对词语练习的目的还不够明确。
学生掌握一个词,由理解到运用是要经过一个把知识转化为技能的过程;因此,词语练习的目的有二:一是为了加深理解,二是会运用。而后者是主要的。根据词语练习的目的,应有两类练习:一是加深词义语义的练习或称基本练习,就是把词拿出来练,如解词、辨词等。这种练习,主要是为加深理解,并为运用打下基础。二是运用词语的练习,或称综合运用练习,就是把词放在语言中练习,如填词、造句、在句子中辨词、用上某些词语写文章的片断等。这种练习,主要是为运用,并可进一步加深理解。例如有的教师讲《老红军》(高小语文第一册)一课后,提出“增产”“生产”“亩产”三个词(该课文中的),还提出“丰产”“超产”两词(过去学的),要求学生讲出每个词的含义,并加以区别。这种练习是必要的,但是只能达到第一个目的。如将这些词再放到具体语言中去辨认,不但学会用法,并能进一步理解。如再让学生造句运用,就会更快地达到运用的目的。
有的词是需要通过讲完一课书来达到会用的目的,而在不同的课时中所组织的练习的要求是有所不同的。例如“憔悴”(高小语文第四册《书的故事》)是个带有生字而又难理解的生词。有的教师在讲课文之前讲这个词,重点在解决两个字的音与形,并初步理解词义。又结合课文讲解,一面通过这个词揭示“在旧社会工人生活很清苦,吃不饱,劳动强度大,因而面色‘憔悴’的思想内容,一面反过来体会词义。在讲课文之前练习的要求,除了读准字音,默写正确之外,在词义上仅要求初步讲讲词义。而在讲读课文之后,练习的要求,就不仅要结合课文内容说明词义,还要求造句运用。从这个过程看,学生掌握一个词语,不能只练习一次,应多次练习,而在不同阶段的练习,应有不同的要求。此外,有的词通过讲完一课书还不能达到会用,必须在经常的练习中,逐步掌握。因此还应注意词语的反复练习。
为了达到用词自如,还要丰富词汇,使之在运用时有所选择。要达到这个目的,除要求学生随时巩固住所学习的词语,尽量避免词语的回生之外,在高年级还应有目的地让学生积累词语。一般有两种做法:一种是全部积累。凡学过的新词,全部按类(有的按词性分类)抄在词汇本上。这样做的作用:(1)通过抄写,可以巩固字词;(2)词汇积累多,用词方便,有助于提高写作能力;(3)便于统计一学期、一学年学过的词的数目。不过这种做法比较费时间。另一种做法是重点积累。凡难理解的词语,具有修辞作用的词,积累下来。分类可以按:写景、写物、写人(包括写人的外貌、动作、心理活动等)、说理等类别去记载。这样做,目的就是丰富学生的词汇,提高写作能力。这项工作,应该与写作指导密切结合起来。后一种做法更切合学生的实际。
学生积累词语,教师要指导方法。最好是教师带头做,培养学生的兴趣和习惯。开始先做课内的,逐步要求学生看课外书,遇到好的词语,也积累下来。这项工作必须持之以恒,才能收效。
学生确切地掌握词语,是提高其运用语言能力的一个重要环节。但词语与字、句、篇章是分不开的。加强词语教学,并不等于削弱其他方面。在教学中字、词、句、篇章的讲解是密切结合的。当然,讲解词语应和字、句、篇章有分有合。总之,使学生既能把词从文章中拿出来理解,又能放进文章中运用,这才真正达到词语教学的目的要求。
(1964年)
论小学作文教学的目的
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