说课程标准的要求。现在实行一标（学科课程标准）多本（多种教材版本），教师要有课标意识，不能离开课标说教材，因为教材是根据课程标准编写的，教材是多样的，各地用的教材都不一样，但课程标准在一段时间内是不变的，教学的主要依据是课标而不是课本。
说教材的编写意图。虽然每个学段和学科全国一个课程标准，但每种教材的编写意图和体例是不一样的，老师一定要清楚自己所用教材的编写意图和体例才行。所以在说教材时一定要说清楚自己是用的哪种版本的教材（课本），如果有可能还可以将几种版本的课本比较着说，在比较中更能看出同一课标指导下各种版本的不同。
说教材内容和结构。不论是说一个学段、还是说一册书、一个单元，都要说清楚包括哪些知识，这些知识的逻辑结构是什么。还要把一个学段或一册教材的知识内容进行整合。具体就某一节课而言：（1）学生已学的基础知识，已具备的基本技能分别是什么，据建构主义学习理论，新知识、新技能是在已有知识和技能基础上建构起来的；（2）本节课包含了哪些内容？它们与前面所学内容之间有何关系？它们是对前面内容的总结，还是拓展或应用；（3）前学内容与后学内容有怎样的联系和延展。
说考试（中、高考）要求。初中和高中都有中考和高考的任务，都有考试大纲。尽管考试大纲也是根据课程标准编写的，但毕竟要求更具体，所以初中和高中的老师还要认真研究考试大纲，清楚在中考和高考中到底考什么。
说教学建议。每一部分知识都要谈自己的教学设想和建议，力求做到高效教学。不论是说一个学段，还是一册书、一个单元，只有说了以上五个方面，才算是比较全面。
说教材要从平面走向立体。现在大部分教师说教材还是停留在一个平面上。就像把一本书打开，有几个单元、每个单元有多少篇目和内容，我怎么来教。这说的还是一个平面，只要手里有书就可说。而立体的说是指：老师不仅在横向上说清楚教材的编排顺序，还要把每一部分知识从纵向上说清楚，如小学数学“分数的意义”，这部分知识在小学数学课本中到底涉及到哪几册哪几章，前边已经学过了哪些相关的知识，本单元要学习哪些知识，后边与之相关的还要学哪些。又如初中语文中的散文，在横向上课本一般是按照专题来编排的，如《背影》属于“人间亲情”专题，在纵向上老师要把整个三年初中语文课本中的散文篇目整合起来，说清楚散文分布在哪几册哪几个单元，有哪些篇目，各自的要求是什么，在初中教学中对散文要掌握到什么程度。
也就说，每一部分知识都要像钻井一样把它钻透，形成一条纵贯线。这样每一部分知识既有横向的联系（课本的编排顺序），又有纵向的联系（靠教师的整合），就形成了立体结构。
一说学生的认知和思维特点。不同学段的学生的认知和思维的特点各有不同。比如小学一、二年级学生，比较注重直观、形象的知识，而四、五年级的学生逻辑意识逐渐产生，知识太过直观形象，他们可能会觉得幼稚。
二说学生的生活经验储备。生活经验储备就是学生在平时生活中所学到的或者了解到的知识，如果学生在生活中对课本上所学内容曾经接触或者有过了解，哪怕是听说过，也是有利于他们对文本知识的理解。学情分析时，如果能根据学生的生活储备去设计课堂，那么学生接受起来就会相对容易，而对于课堂的兴趣也会较为浓厚。
三学生的知识储备。知识储备就是指学生的知识面，包括广度和深度。新知识都是在学生已有知识的基础上建构起来的，就像高楼是在坚固的地基上一层一层地建起来一样。因此建立已有知识与新授知识之间的联系，有助于学生实现由“旧知”向“新知”的迁移，解决“怎样教”的问题。
四说学生的兴趣和爱好。兴趣和爱好是指导学生学习，激发学生学习动机的有效推手。如果学内容是学生感兴趣的，那么学生的课堂积极性就会高涨，学生就容易消化所学内容。
五说学生的层次分布。班上的学生分为几个层次，每个层次的具体情况如何，他们的“最近发展区”分别在哪里，在课堂教学中教师如何给予不同层次学生适当的关照。
依据教学原则。教学原则反映教学过程中的客观规律，是长期教学实践经验的总结，对确定课程计划、使用教材、选择教学方法等都有指导意义。
依据教学目标。各门学科都有一定的教学任务，但教学任务都是对教学内容的高度概括，比较笼统和一般，对选择教学方法仅具有方向意义而无直接意义。对教学方法的选择起直接作用的是教学目标∶学期的目标、单元的目标、课时的教学目标。教学目标是学科教学任务的具体化，便于操作和检测。不同的教学目标，就需要选择不同的教学方法。说教法应注意以下几点∶(1)从学生出发，注重学习能力的培养。教法选择要有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性。(2)从学生认知特点出发，遵循循序渐进的学习规律。(3)从教材出发，因材施教。(4)从教师自身素质出发，因人而异。
二说教学重点的突出
突出重点的教法。如何选择正确的教法突出重点、解决难点，对提高课堂教学效率有着重要的作用。
（1）明确重点才有可能突出重点，教师课前必须钻研教材，吃透教材，弄清一册、一章、一节在整个学科中的地位及其与其他章节（单元）的关系，搞清楚基本概念、基本原理、基本技能的内容和要求，明确教材的重点，深入钻研透，融会贯通，深入浅出。
（2）只有抓准难点，才有可能解决难点。教师必须了解学生思想情况、学习态度、接受能力及知识缺陷，特别是学生对教材中难以理解的问题，只有这样，教师才能针对学生疑难问题，进行有的放失的教学。
（3）讲解重难点时掀起“高潮”。一堂课的“高潮”会给学生留下难以忘记的印象，且要当堂巩固，强化练习，确保真正理解和掌握重、难点。
（4）突出重点和解决难点要与知识的系统性结合起来。掌握系统知识有助于理解重难点，理解重难点也有助于系统知识的掌握。要防止在教学中只强调系统性，而忽视重难点，使学生学不深，悟不透；又要防止强调突出重难点，而忽视知识的系统性，让知识碎片化。
领悟式指导。所谓领悟指导是在教师提示、启导下，让学生自悟学法。此法的关键在于，教师要能启发、引导学生按教学思路去领悟、发现新的学法，特别是通过顿悟，给学生点燃思维、灵感的火花，让他们尽可能多地去发现学法，总结学法。
迁移式指导。所谓迁移指导，就是教师“举一”，培养学生“反三”的能力。这种模式的关键在于教师“举一”要选准，不管是讲解例题，还是讲解文章段落，选的“一”要有代表性、典型性、并且与学生要反的“三”有相通性，否则就收不到效果，有经验的教师在讲授类似的两篇文章、类似的几个段落时往往采用这种方法。
点拨式指导。所谓点拨式指导，就是教师以强烈的学法指导意识为前提，在教学中抓住契机，用画龙点睛，留有余味的方法点拨学生学习。动用这种方式的关键是设计、选择点拨，点在学法指导的重点处、难点处、关键处，
反馈式指导。有些学法，学生容易遗忘，这就要靠教师反复指导、反复训练，多次重复，这种重复不是机械、简单的重复练习，而是按反馈—矫正、调控—评价的程序反馈指导，达到熟悉掌握，进而熟练运用。
矫正式指导。此种学法指导模式是在了解学生情况的基础上，有针对性地对学习上存在的问题进行矫正治疗。从而使学生掌握科学的学习方法。此种方法最适宜于提问、订正作业，讲评试卷等，教师可以采用谈话式、讨论式、咨询式、答辩式等对学生进行矫正指导，如作文讲评，可以通过矫学生作文中存在的毛病进行，帮助学生了解正确的写作方法。
对比式指导。所谓对比式指导就是通过对比对学生进行学习指导。课堂教学中，教师可以通过讲不同的学法有不同效果的事例、学好学不好学法解题速度不一样的事实，对学生进行学法指导，例如，推土机厂生产1025台推土机，上半年生产了全年任务的1／5，剩下的还需几个月完成?做这道题时有学生把1025当作具体数进行计算，有的则当作整体“1”计算，显然后者简便得多，通过对比，可以使学生较好地掌握此类题的简便计算法。
兴趣式指导。通过典型、生动的事例，诱发学生学习的兴趣，然后再对学生进行学法指导。如一位教师讲“被”3整除。先让学生随口说出任何一个三位数，教师不用笔算就知道此数能不能被3整除。如法炮制几回，均证明教师随口答的正确。学生兴趣盎然，此时教师再进行指导，教给学生如何判断一个数能不能被3整除的方法，教学效果十分显著。
渗透式指导。这是课堂教学中最常用的学法指导模式。教师在教学中对一些最基本的学习规律、学习方法见缝插针，随时渗透，可使学生在自觉的学习活动中掌握学法，收到“润物细无声”的效果。一些学校要求各学科教师备学法。开讲要导入学法，讲课要点拨学法、启发学法，结课要总结学法、串联学法。总之整个教学过程都要渗透学法，这对说课人员来说，是值得提倡的。
说学法要说清楚四个问题∶一是本课要求学生掌握怎样的学习方法；二是为什么要掌握这个学习方法；三是怎样指导学生掌握好这个学习方法；四是在学习的过程中要培养学生怎样的学习习惯。
要说好学法，首先，教师必须深入钻研学生，处理好课堂教学中的师生关系，改变陈旧的课堂教学模式；其次，教师要注重某一方法指导过程的阐述,如通过怎样的情景设计、学生在怎样的活动中，养成了哪些良好的习惯，体会、顿悟出何种科学的学习方法，又如何通过哪些途径，培养了学生哪些能力(观察能力、想象能力、发现能力、归纳能力、实践能力、分析能力、概括能力、综合能力等)；再次，说学法时要注意细腻，切忌粗放，否则容易和说教材中的教学目标，或和说教法相重复。
五、说教学程序
教师的教学思想、个性和风格，很大程度上能在教学设计的程序中反映出来。因此，程序是说课的重点内容。说教学程序，即说教学过程的安排以及为什么这样安排，一般分为说教学过程(流程、阶段)和说教学结构的特点两方面，在说课的实践中，可以偏于过程，也可以偏重于结构，还可以过程与结构并重。
说教学过程。教学任务是通过精心设计的教学过程来完成的，就教学过程论而言，说教学过程一般包括如下几个部分：
教学总体构想。教师在设计教学过程时，总要站在课程标准和完成教学任务的高度来架构教学过程，按教学内容，配以相应的教学方法手段来组织教学。按传统知识教学程序看，一般分为组织教学——复习旧知识——导入新课——新课讲授——知识应用——巩固小结——练习(布置作业)。新课改十分重视学生智力和能力的发展，强调课堂教学的三个阶段：（1）创设问题情境——非智力因素(让学生学会参与)；（2）引导信息加工——智力因素(让学生学会学习)；（3）设计实践活动——能力与技能(让学生学会迁移)。
教学环节与方法、手段的联系。教师为实现教学目标，要说出根据自设的程序、环节，如何处理教材，运用哪些教学方法、手段，使教学过程流畅有效。此外还可适当点明这样安排的目的和将要达到的预期效果。
教与学活动的安排。教师在复习旧知识、讲授新知识时，一般都要安排学生的参与。新课程强调学生的主动发展，师生互动，做到教法与学法的和谐统一、知识传授与智力能力开发的和谐统一以及德育与智育的和谐统一。在阐述师生互动环节，教师可说明：教师准备提出哪些问题，这些问题能起什么作用，学生怎样参与，如何组织，学生可能会出现哪些问题；教师有什么应对措施，有哪些思维定式需要克服，采取哪些措施等。当然也可以根据需要还可继续说说突出重点、突破难点的具体做法。突出重点不完全依赖于耗时，而要在剖析、点拨、深入上下功夫；突破难点，不仅靠良好的教学方法和手段，更有其教学的艺术，才能化解难点。
归纳延伸。如果在总结与延伸以及习题练习上有一定创意，或占有比较重要的课堂地位，则可以说说何归纳知识体系，形成结构，通过怎样的形式与方法实现知识与思维活动的适度拓展。总结阶段习题设计与课后的作业布置，如有自己独特的创见也可作适当说明。此外，板书是直观教学的组成部分，很能体现教师的教学风格，尤其颇有特色的板书，更要加以说明。要说出板书结构和设计的意图。
说教学结构。说教学结构不同于说教学过程，教学结构是教师对教学具体程序的归纳，构成若干板块，而教学过程是教学流程中的步骤。说教学结构可以防止对教学步骤作过细分析。现代教学强调教与学的互动、情境创设与情感体验。教师在课堂教学中会设计出若干师生互动的板块，如创设情境、架设桥梁；探究新知、自主构建；回归生活、解决问题；布置作业，课外延伸。这就是一种组合式板块状的说课表达。
教师说说教学结构的具体要求是∶
（1）说清教学总体构思和各个教学板块；
（2）每个板块的表述要充分体现是什么、为什么、怎么样；要突出教与学的双边关系；
(3)适度交代重点怎样突破，难点如何化解。
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