义务教育语文课程标准（2011版）
识字、写字教学要求解读
一、新版小学语文课程标准对识字、写字教学要求的学段目标与内容
（一）第一学段（1～2年级）
1．喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。
2．认识常用汉字1600个（原1600—1800个）左右，其中800（原800—1000个）个左右会写。
3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。
4．努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。
5．学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
6．学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。
（二）第二学段（3～4年级）
1．对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。
2．累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个（原2000个）左右会写。
3．有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。（原：会使用字典、词典，有初步的独立识字能力）
4．能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。
5．写字姿势正确，有良好的书写习惯。（新的要求。“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”）（原第5条，现去掉）
（三）第三学段（5～6年级）
1．有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。
2．硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度。
3．能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。
4．写字姿势正确，有良好的书写习惯。（新的要求）
二、关于识字、写字教学实施建议
识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。
低年级阶段学生“会认”与“会写”的字量要求有所不同。在教学过程中要“多认少写”，要求学生会认的字不一定同时要求会写。本标准附有“识字、写字教学基本字表”，建议先认先写“字表”中的300个字，逐步发展识字写字能力。（在国家语委和语言文字专家的帮助下，《语文课程标》准增加了两个附录。附录4是识字、写字教学基本字表，本表是识字、写字教学的基本字表。这些字构形简单，重现率高，其中大多数能成为其他字的结构成分。先学这些字，有得于打好识字、写字的基础，有利于发展识字、写字能力，提高学习效率。这些字是第一学段教科书中识字、写字教学的重要内容。附录5为义务教育语文课程常用字表。本表共收录常用汉字3500个，根据它们在当代各类汉语阅读材料中的出现频率和汉字教学的需要，又分成两个字表，便于教材编写中安排汉字教学的评估。）
识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。
要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。（识字的基本方法有：生字识字法、情境识字法、实物识字法、看图识字法、猜谜识字法、字理识字法、找反义词识字、分合识字法、故事识字法等。）
按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。（新要求）要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。（新要求）（要让学生字好汉字，培养学生的写字能力十分重要。培养学生的写字能力可能从以下几个方面入手。
一、引导学会观察。1、看：看清字形。要引导学生仔细观察汉字的整体结构和字形大小，使汉字在头脑中留下一个鲜明的印象，并有一个完整的轮廓。2、析：分析结构。要写好字，结构的分析很重要，结构分析要像医学中的解剖一样，一个部件一个部件地进行深入细致的分析。3、记：记住笔画或者部件在格子中的位置。在“看”和“析”的基础上，要指导学生记住哪些笔画长，哪些笔画短，静心研究字的笔顺、间架结构及笔画（特别是主笔）的位置。
二、引导学生发现规律。1、相同笔画的变化规律。如“从”、“双”等字，这类字中捺画在左右重复，要把左偏旁的捺写成长点，这样笔画就不会交叉或者左右分离；而像“类”“聚”这类字捺画在上下重复，下面的主捺保持不变，上面的次捺写成长点，这样字就显得重心平稳。2、相同部首的变化规律。如“翩”“翠”“翡”都有羽字旁，在指导写字时，引导学生总结写羽字旁的规律：作右旁，形窄长；作字头，形扁短，去掉钩；作字底，开扁宽。）3、相同结构的变化规律。如左右结构的字有的相向，如“妙”字，注意穿插、避让。有的相背，如“犯”注意笔画呼应，使左右部分背而不离。）
汉语拼音教学要尽可能有趣味性，宜多采用活动和游戏的形式，应与学说普通话、识字教学相结合，注意汉语拼音在现实语言生活中的运用。
三、关于识字与写字的评价
汉语拼音学习的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、讲普通话、纠正地方音的情况。
识字的评价，要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。（原：不同学段应有不同的侧重）
写字的评价，要考察学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量
评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣，帮助学生养成写规范字的习惯，减少错别字。（我们的写字教学评价大多局限于对学生写字技能的测评，只注重学生字体的美观，忽视学生书写习惯与个别差异，忽略学生写字过程中是否带有浓厚的兴趣。在日常教学中我们要做尽量做到评价内容全面化。1、对写字姿势进行评价。“养成正确的写字姿势”是写字教学的一项重要的任务。对低年级进行写字姿势评价是写字教学不可或缺的一个重要环节，这一点也引起我们学校的重视，每个学期我们都有这样一个检查，应该引起语
四、关于识字教学的建议
识字是低年级阅读教学的重点。随文识字——生字随课文出现，边阅读，边识字，在读中识，在读中写。这样既有利于激发学生学习汉字的兴趣，还有利于培养学生识记生字的能力。如果一篇课文两课时教完，两课时的教学目标可以分别为：第一课时识字教学目标一是通过指导读书，读准生字的字音；二是采用识、记、写有机结合的方式学会百分之八十的一类字。第二课时识字教学的目标一是默写已经学会的百分之八十的一类字，随文学习剩余的百分之二十的一类字；二是在阅读理解中理解生字词的意思并积累词语。在识字教学过程中，注意将生字的音、形、义教学有机的结合起来。随文识字，强调“字不离词，词不离句，句不离段”注重将生字的识记书写、词语的理解运用、课文的感悟体验有机的结合起来。
五、关于写字教学的建议
《语文课程标准》在每个年段都强调：“写字姿势正确、有良好的书写习惯。”第一、二、三学段要在每天的语文课中安排10分钟来写字，在教师指导下随堂练习，做到天天练。可以说，作为指导语文教学纲领性文件的课程标准，2011版课标更加重视写字教学。
低年级语文教学，要坚决落实以识字、写字教学为重点；中高年级也要十分重视识字、写字教学。低年级要从汉字基本笔画教起，让小学生掌握每种基本笔画的笔形和写
法。指导写独体字一要让学生掌握笔顺规则，二要让学生找准主笔的占位。指导写合体字，一要让学生掌握偏旁部首的写法与占位；二要熟悉全体字的结构；三要准确呈现笔画或者部件之间的相离、相交、相接。要保证写字的时间。低年级教学要让学生堂堂练。
要鼓励学生利用各种机会练字。不仅语文作业的字迹工整、美观、其他学科的书面作业
也要字迹工整、纸面干净，而且在各种机会、场合，只要提笔写字，就要态度认真，就要求写的最好。
练笔，指的是在阅读教学的课堂上，结合课文的学习，练习写相关的言语片段，以促进和发展学生的读写能力。但是，在2001年《实验稿》中，小学阶段并没有出现“练笔”这一概念，只是在第四学段（即初中）的教学目标里提到：“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。”故而，小学的“练笔”似乎有点“名不正言不顺”。
这次修订版的《语文课程标准》的“教学建议”有这样一段话：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”增加“加强平时练笔指导”这一建议是修订版课标一个重大概念下的实效性建议，也是十年课改教学实践的必然结晶。
修订版课标的重大概念是“听说读写”。听说读写，是语言文字运用的根本途径，是语文教学安身立命的家园。修订版课标旗帜鲜明地多次强化这一概念。除了1处沿用、1处改换外，还特别增加了5处，尤其是4次强调“听说读写”的联系：语文学习应注重听说读写的相互联系；注重听说读写之间的有机联系；沟通听说读写；要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。
要注重听说读写的联系，需要有合适的载体，练笔无疑是一种很好的选择。
由于练笔取材丰富便捷、练习灵巧有趣、呈现方式多样、效果直观显现，是作文教学的轻骑兵，时下的课堂教学中，能经常见到它的身影。但是，对照修订版课标，目前的练笔指导无论是理性思考还是实际操作都还需要进一步深化和完善。
（一）阅读与习作应“比肩而立”
从社会应用上说，听说读写都是重要的。但从小学教育上说，“读”和“写”更重要。孩子进入小学时，已经具备了比较成熟的听说能力，而“读”和“写”则刚刚开始，比“听、说”少了六七年的学习时间。读和写，尤其是“写”非得加快步伐，迎头赶上，才能与“听、说”并肩而行。
阅读与习作更应该“比肩而立”。尽管大家都觉得“写”和“读”一样重要，但一直以来的语文教材都是以阅读为主线安排的，“写”还只是攀附于“读”这棵树上的藤。“教语文就是教课文”的观念难以改变，“写”被”边缘化”就不奇怪了。
提升习作，教材先行。教材在修改时，要把”写”加强起来。对每组教材的“学习导语”要增加关于“习作”的提示；课文后要增加“练笔”题；“单元练习”要有一项“练笔”的安排。
（二）吸收与表达须“相伴而行”
阅读是吸收，写作是表达，看似两端，实为一体。“读写结合”是中国语文教学的精华之一。西汉著名的辞赋学家杨雄就说过：“能读千赋，则善为之矣!”“读”与“为”的关系，就是吸收与表达的关系。可以说，吸收和表达是一篇课文的两个面，任何一篇文章都有它的内容和形式两个方面。从“读”的角度而言，是对其内容的“感受、理解、欣赏和评价”；从“写”的角度而言，就是通过对形式的反向思考，评价和学习作者如何“观察、思考、表现”。把语文练笔作为阅读教学的一个环节，应该是“读写结合”的一种最直接的教学行为。在小学课程表上，阅读教学是每天都有的。学习如何“表达”应该结合到阅读当中去，把“练笔”当做常态的语文生活。尤其是到了中高段，更应该从学习语言表达的角度来组织实施语文阅读教学。
（三）资源与练笔点当“顺势而生”
修订版课标17次使用“资源”一词。通过阅读来习作，也是课程资源的一种开发利用。所谓“势”，就是要找准资源，把握时机。
一个是阅读需要的“势”，能够帮助理解，促进内化。教材可供练笔的资源是开发不尽的，有时一篇课文就可以发现十几个练笔点。观察的视角、取材的方法、布局的策略、连接的妙处、语言的艺术可以模仿借鉴；空白处、省略处、余音处可以填充补续；概括的、虚化的、淡墨的可以扩展；内隐的、双关的、象征的可以外显……练笔点多，就应当选择，讲究“顺势而生”。
一个是习作需要的“势”，能够引起交际的兴趣，为“用”而作。如教学《我应该感到自豪才对》，可以让学生学学“劝解”的本事。同学们对小红马的言论会发表一些什么看法呢？劝说，裁判，还是批评？在这里，交际的对象、目的、语体选择都有了，这就是为“用”而“生成”言语交际，是一种“生活化”的随堂练笔。
怎样“防止远离文本进行过度发挥”？
《语文课标》（2011版），在阅读教学建议中提出“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。”这是跟2001年版阅读教学建议相比较做得较大一处修改。
（一）为什么会出现“远离文本过度发挥”的问题呢？
教师和课堂评论者甚至一些指导者，对“提倡学生个性化阅读、珍视学生独特感受”的理解有偏颇，“珍视独特感受”与珍视“作者感受”的关系没有搞清楚，为了“珍视学生独特感受”而“忽略作者的独特感受”，阅读教学不是从作者整体的思路去思考问题，而是从一点上想开去，颇有“断章取义”的味道。
比如一些教材评价者从“背影”中想到了“父亲不遵守交通规则”的问题，因此作为理由认为“背影应该退出教材”等等。这是成人思考倾向，而这样的倾向直接影响了课堂上的学生：读《落花生》认为作者父亲的价值取向有问题---不愿意学习苹果、石榴；读《勇气》认为美国大兵“为了自己而牺牲了别人的生命”；甚至读《邱少云》认为邱少云“牺牲自己生命不值得”等。应该说，作为阅读者，出现这样的感受，并不奇怪，“一千个读者有一千个哈姆莱特”，但是，“作者的眼中只有一个”。
我们阅读的目标是什么？首先是读懂作者，读懂作者眼中的人物，读懂作者的感受和态度。远离文本是什么？没有读懂文本的整体意图、思路、价值取向，从一点上想开去，与古今，与社会、与当下进行联系比较，展开讨论，阅读课上成了从某一点上想开去的“价值意义”讨论课。这就远离文本了，讨论得越远，发挥的就越过度。
我们承认，阅读者有对作品的人物、形象、价值取舍等讨论、批评的内隐过程，也希望课堂上学生能够“不唯书不唯上”，提出自己独特的见解。但是，要想“不远离文本过度发挥”，我们需要引导学生读懂文本的整体，读懂文本作者的基本思路和情感态度，凭借文本的文字，努力做到客观的、历史的、全面的把握作者，然后针对文本作者表达出来的观点和价值取向，客观辩证的去评判作者的观点和价值取向，在写这些文字时候的意义和价值。作者有些价值取向可能不合时宜了，这个时候再批判也不能算是过度。“远离文本过度发挥”，强调的是我们不要远离（甚至丢弃）文本，展开讨论谈自己感受，也不宜把“阅读实践和阅读能力锻炼的过程”全部被“某些观点和价值意义的讨论所替代”。
（二）如何解决“远离文本过度发挥”的问题？
第一，把阅读课看成是“阅读实践过程和阅读能力锻炼过程”。教师引导的着力点应该放在“读懂作者、整体的、客观辩证的把握作者意图”上来，放在“读懂文字（词句）的锻炼、读懂文本整体的锻炼（整体把握和概括）读懂作者文字表情达意作用学习写作的锻炼上面来。教学的目标着力点发生了变化，远离和过度的现象就会减少。阅读课的主要任务是：学习锻炼阅读能力和学习语言表达。教师将目标定位在这个特质上而不是讨论作者观点的对错上面，远离和过度的现象就会逐渐减少。
第二，学生出现了“独特的，与作者相矛盾的、与其他人不一致的观点”，不把解决这些观点的对错优劣当做生成，而是将其看做引导学生深入体会文本的契机。课本中是怎么说的，课本里的意思是什么？通过读课文里的文字，通过读作者，来帮助解决“差异”的问题。如果作者的感受和价值取向，确实与现实社会倡导的有“过时”问题，在整体客观地把握了作者的观点之后，再进行批判、矫正，也不会过度了。因为这个时候，文本在阅读中的价值意义已经实现了。
“朗读的时候，对于所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，须达到这种境界，才会终身受用不尽。”
正因为朗读教学的特殊功能，修订版《语文课程标准》继续在每个学段目标中提出了“正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，而且在“实施建议”的对阅读教学的“具体建议”中，补充、修改了对朗读教学的要求，使朗读教学的功用、目标和操作策略更为明确。
修订版《语文课程标准》，在关于阅读教学的建议中，增加了这么一段话：“各学段关于朗读的目标中都要求：‘有感情地朗读’，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
这段话表达了几层意思：第一，有感情地朗读贯穿于各个学段；第二，朗读的功能是通过朗读品味语言，体会作者及其作品中的情感态度；第三，朗读操作的要求是“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
在阅读评价中，对朗读的评价也作了改动，把“也应注意考察对内容的理解与把握”改为“‘有感情地朗读’要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”
这样的改动，进一步凸显了朗读教学的重要性，使朗读教学的要求更加明确、具体。更重要的是，这是对当前朗读教学中存在误区的纠偏。
现在的朗读教学，存在很多误区，一是缺少应有的重视；二是朗读一味提”有感情地朗读”，要求模糊，没有体现文体特点和文本个性，感情不自然，情感传递不准确，表达不到位。特别是第二条，尤其严重。现在语文课上不乏书声朗朗，但仔细听学生朗读，就会发现学生朗读时“朗读腔…‘表演腔”太浓，或矫情做作、装腔作势；或语气夸张，对作品情感理解不到位甚至错位；或统一语调，缺乏个性。故而，朗读教学效率不高，指导不利，效果不理想，走入明显误区，迫切需要矫正与引导。所以，课标修订时及时提出”朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。在这点上进行有效引领与纠偏，应该是雪中送炭，非常必要和及时。
提倡“自然朗读”，是说朗读要像说话一样自然。但朗读不等于说话，一切都是由感情决定的，以情带声。用恰当的语气表达思想感情的语调、语势，音随意转，气随情动，因情用气，以情带声。朗读者得心应“口”，听者才能心从耳顺。
特别要根据文本个性进行相应处理。如果把课文分成抒情性文本和非抒情性文本的话，那么抒情性文本主要通过朗读去“打动”“感染”听众，非抒情性文本只要“告诉”就行。
如《恐龙》，本是一篇科普性的说明文，这类文章如何训练有感情地朗读？我想只要自然、清晰地介绍、告诉，把重点知识通过重音、语速、语气的变化，自然流畅地传递出来就行，而不是有意附加额外的情感。但一次听一位老师执教时，学生在老师的导引下，读“恐龙消失”这句话时，蹙眉挤眼，有的甚至发出唏嘘之声，极力表达对恐龙灭绝的伤心惋惜之情。这种对文本情感错解后的拿腔拿调的带感情朗读，不仅没有促进对文本的理解，反而造成了对文本的误解，是不“自然的”。
但如指导学生读抒情性文本《草原》一文，则要引导学生投注情感，激起学生对草原美景的喜爱、向往之情，再把这种情感通过朗读传递出来，用“音化”的“景”和”情”去打动、感染听众，这样的朗读是“自然”的，因为是符合文本特性的。
有一些特殊文体的文本，在用朗读传情表意时，可能要稍微夸张些，但也应以“自然”为原则，这个自然是以对文本精准的感悟和理解为基础的。如人教版六年级上册有篇课文《这片土地是神圣的》，是一篇演讲稿，读的时候应充满激情，用朗读去打动、感染听众，有一种劝诫、号召的意味，这是另一种意义上的“自然”。
有的文本，故事性很强，用对话塑造了不同的人物形象。这样的文本，在读人物对话时，就要比较夸张地演读，极力模拟人物在特定环境中的情状。如《半截蜡烛》一文，用对话塑造了杰奎琳、杰克等一个个栩栩如生的人物形象，读的时候就要置身文境，把自己当作里面的人物形象，读出人物的性格特点。如杰奎琳的天真、聪明、可爱；杰克的小男子汉气概；母亲的慈爱、镇定和勇敢。这也是一种“自然”。
总之，“自然的朗读”应以不同文本的文体、特性为基础，先要把握好课文的总的感情基调，即课文总的感情色彩和分量，然后把“停顿、重音、语气、语调”四大朗读支柱落到实处，这样朗读就能做到像叶老和《课标修订稿》中说的“感情自然”了。
课标修订一二年级定位为“写话”，三年级开始是“习作”，初中才是“作文”。另外强调作文教学一定要减少对学生写作的束缚。现在作文教学那种完全面向考试，只教套题作文、馅饼作文、宿构作文的做法，不但助长假大空的文风，助长文艺腔，对学生的人格成长也是有很强的负面作用的。所以这次课标修订特别注意引导鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。
关于写作教学，在“教学建议”中，把“应注重培养学生观察、思考、表现、评价的能力。”一句改为：“应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。”进一步突出培养语言文字运用能力和创新能力的要求。“教学建议”继续强调“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”，同时还要求“抵制抄袭行为”。
此外，还对写作教学建议进行了一些补充说明：要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程。积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。
关于修改习作
修改文章是一种很好的训练，因为学生习作第一稿时，难免有一些疏忽，不那么完善；就是大作家写文章也都是需要修改的。文章总是越改越好，教师应指导学生逐渐地学会修改文章。
在习作完成后，教师需要求学生在遣词造句、文章条理、结构安排等方面复看、检查，作必要的修改。
“新课标”习作部分在第二学段提出“学习修改习作中有明显错误的词句”；在第三学段还提出“主动与他人交换修改”。对于小学生而言，在某种程度上修改习作是有难度的。因为他们一般难以发现自己习作中的错误。不过，词句的功夫可在低年级打扎实，阅读课上大量的语感教学及片断的语言训练，连同课外阅读中的习得，可使学生习作中的语句基本通顺，词语搭配比较恰当。至于文章条理、篇章结构、写作方法等方面的能力，主要是在阅读课上结合范文的学习教给或提示。所谓“读写结合”“范文引路”是普遍适用的。培养学生修改文章的能力，开始应该是在有指导的情况下进行。在作文评讲课上，老师在评价学生习作时指出语句方面、篇章方面学生典型例子中的不当之处，然后再让学生修改自己的文章，并教给修改的办法。告诉学生，修改文章最简单的办法，就是文章写好后，自己念给自己听，请“耳朵做先生”。文章一读，不通的、不顺的、不妥当的都可以发现。还应鼓励学生交流习作，并相互提出修改意见。
在整个小学阶段，从一二年级写话起到三至六年级的习作过程中都须严格要求学生认真写字，做到字体端正，书写规范、整洁，行款格式正确，并根据”新课标”各学段要求掌握的标点符号一一教给，指导运用。小学毕业时做到正确使用常用的标点符号，并养成文必加点的习惯。
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