关于语文教材的编制模式，有以下几方面的关系需深入思考。
一是模式多样化与品种多样化的关系。总结和概括多样化的教材编制模式，其最终目的是让教材编制者能够从中选择，编制出更多更富有个性的语文教材，真正实现我国语文教材品种的多样化。但模式多样化不等于品种多样化，前者主要是理论研究问题，后者与政府的教材政策有关。模式的单一化固然不能形成品种多样化的局面，但是如果没有多样化的教材政策作保证，即便有了多样化的模式，也难以落实到教材的实践层面，品种多样化的局面便不能形成；反之，教材品种多样化政策的长期实施，有助于教材多种模式的出现，最终出现教材多样化的百花争艳的春天。由此看来，政府的教材多样化政策的实施是教材模式多样化的前提。我国自上个世纪80年代中期就提出教材多样化的口号，鼓励教材编制百花齐放，几年之后，终于迎来新中国语文教材的第一个春天。进入90年代，教材多样化局面徘徊不前。进入21世纪，语文教材品种空前多样，但多停留在多套化，而难言多样化。究其原因主要有二：一是教材编写者追求个性的意识不够，有不少随大流，一窝蜂，赶时髦，功利心，因而未能出现教材模式的多样化局面；二是教材审查的宽容度做得不够，政府未能有效提供多种教材模式生存和发展的空间。主观努力不够，客观环境有限，教材编制未能尝试多样化的编制模式，因而教材未能出现多样化局面。由此可见，教材多样化政策不是一句空话，而应落实到具体的行动之中，否则模式多样化和品种多样化都难以实现。
二是模式的继承与创新的关系。任何模式的出现都是创新的结果，就像主题—情境式和模块式这两种模式，它们都是新一轮语文课程改革诞生的新事物。但所有创新都不是无中生有的，而是继承和发展的结果。如语文模块是在充分肯定传统语文课程重视知识和能力的前提下，在新的时代又强调过程与方法、情感态度价值观这两个新的语文课程目标维度，从而赋予语文课程多维目标下的整体多元和立体块状的内涵，所以说模块式是继承基础上的创新。又如，主题—情境式是在继承20世纪二三十年代以内容为取向的传统单元编排方式的基础上，融入了学生的经验和语文实践活动，鲜明地体现了新课程注重学生语文实践，关注学生具体的语文行为的开放性的教育理念，因而这种模式也是在继承基础上的创新。再如，词串识字教材编制模式也不是凭空而来的，而是由传统蒙学识字教材的基础上发展而来，是对韵语识字这一中断了近百年的传统经验的继承，借鉴了古典诗词营造意象的手法，但又发展了传统的韵语识字法，增强了审美功能，增加了词串识字的魅力。从内容来看，词串识字模式属于旧瓶装新酒，不再是陈腐的封建伦理说教和离远儿童生活，而是为儿童所熟悉的，反映了儿童的经验世界和想象世界。总之，任何模式不是凭空出现，而是有其历史渊源的。但也要看到，任何模式迟早会面临生存和发展的考验，尤其是那些久经考验的传统模式（如综合型、文选型、集中识字等），更要与时俱进，不断创新，善于吸收其他模式的长处，才能永远立于不败之地。
三是模式和模式化的关系。任何事物发展到一定阶段都可以总结出它的规律，以利于研究的借鉴和科学的推进，从而作用于实践。语文教材编制模式就是在长期教材编制实践中产生的，它是基于实践之上的理论概括，有一定的理论性和广泛的代表性。概括和研究这些模式的目的，是给教材编制者提供理论参考和实现动力。但模式不等于模式化，模式是一种客观存在，模式是相对静止又发展变化的，在这样急剧变化的时代，每一种模式都要敢于克服自身的缺点，以宽广的胸怀吸收其他模式的优点，在必要的时候勇于化蛹为蝶，获得新生，这样的模式才是有意义的存在。模式化是模式走向静止与僵化的产物，语文教材编制要依循一定的模式，也必定有一定的模式，但我们反对语文教材编制模式化，模式变成模式化，就相当于走进了死胡同。
四是大模式与小模式的关系。我们把语文教材编制模式分为合编（综合）型、分编（分科）型、主题—情境式、专题型、文选型、模块式等几大模式加以研究，只是为了研究的方便所作的大体分类，我们完全可以从其他角度或依循其他标准，对语文教材的编制模式进行重新分类。在几种大模式之下又细分更小的模式，如合编（综合）型之下分出阅读主线型、写作主线型、知识主线型、方法习惯主线型和多线交织型这几种小模式，在识字类教材中分出集中识字、随文识字、词串识字和字源识字等几种小模式，也都是为研究的方便，而不是最终的结论。语文教材编制模式的分类问题，其实是语文课程研究中的一项重大理论课题，我们期待有识之士能够投身其中，一起来共同研究这个问题。
（本文为洪宗礼主编十卷本《母语教材研究》第十卷导论，收入该书时有改动）
