浅谈小学数学课堂理答的误区及应对策略

　　智慧理答演绎课堂精彩
　　--浅谈小学数学课堂理答的误区及应对策略
　　【内容提要】
　　在充满动态生成的课堂里，各种"意外"现象不期而至，老师怎样才能将不可预约的"意外"现象运筹于帷幄之中，演绎充满活力的课堂精彩，智慧理答显得尤为重要。然而，放眼我们的课堂不难发现各种随意、不当的理答方式仍然充斥在教学中。本文将结合平时的教学实践，梳理一下课堂中常见的理答误区，并从延迟理答、捕捉亮点、深层引领、指点迷津、转换角度这几方面浅析一下相应的应对策略。
　　【关键词】
　　理答误区策略
　　【正文】
　　华东师大崔允漷教授认为，理答就是教师对学生回答做出的即时评价，是课堂问答的重要组成部分。其实质是教学信息的传输与反馈。它既是一种教学行为，也是一种教学评价。智慧理答像钥匙，能打开学生心灵的窗户；又像火把，能点燃学生创新思维的火花，让课堂充满生命的活力。而不当的理答则会泯灭学生的智慧灵感，严重损害学生的自尊心，甚至使学生失去对这门学科的兴趣。
　　一、常见的理答误区。
　　遗憾的是，由于理答是师生之间的一种即兴互动行为，很难提前预设，再加上很多教师缺乏理答技巧与理答机智，导致课堂上的不当理答屡屡出现，细细梳理，大致有以下几种：
　　1、含糊其词如一位老师在教学"角的认识"时，先让学生把用两根红色小棒组成的活动角学具叉开一些，再让学生说一说变化后的感受。许多学生都认为"角变大了"，这个显然是老师想要的答案。没想到，一个学生突然冒出一句："现在这个角像花儿开放了！"这个"节外生枝"让老师有些不知所措，于是老师含糊其词地评价说："是啊，像花儿开得很鲜艳。"其实，"角像花儿开放了"，不就是"角变大了"的意思吗？可惜老师没能机智有效地利用学生的"灵光一现"。
　　2、敷衍搪塞如一位老师在教学"一位数减法"时，有学生质疑："5减7等于多少？"老师随意应付说："5怎么能减7呢？不能减。"学生反驳说："老师，能减，5-7=-2，我从课外书上看到的。"这时，老师不耐烦地说："这是你们以后才学的知识，现在不要讨论了。"显然，这位老师对意外生成的问题采取了敷衍搪塞的态度，严重挫伤了学生学习的积极性。
　　3、贸然肯定或否定有些老师缺乏静心倾听的意识，贸然肯定或否定学生的独特见解，将学生的创新思维扼杀在"摇篮"中。如一位老师让学生计算"一个圆形花坛周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？"有学生这样做：R=18.84÷3.14÷2=3米,S=18.84×3÷2=28.26平方米。老师不假思索地说："这样做是错的，求圆的面积应该用公式S=∏R。"这样做真的错了吗？求圆的面积一定要用S=∏R吗？将这个学生的解法稍做变动我们不难发现：S=18.84×3÷2=C×R÷2=×R=∏R×R=∏R,这种解法多么有创意呀！可惜学生创新的思维火花就这样给浇灭了。
　　4、越俎代庖有些老师急于完成教学任务，面对学生难以回答的问题时，他们往往不等学生开口或者说完，就迫不及待地将正确答案和盘托出。如一位老师让学生判断"5和7都是互质数"是否正确，当有学生无言以对时，老师并未因势利导，而是急忙"帮"学生代答："不对，应该说5和7是互质数或5和7都是质数。"老师的这种越俎代庖的理答方式不仅剥夺了学生独立思考的权利，也泯灭了学生的智慧灵感。
　　5、单调浮夸由于有些老师平时不重视对理答知识的积累，理答时动辄就是"很好、真聪明、真了不起……"这种空洞、单一的评价语言会让学生觉得既夸张，又缺乏新意，长期使用，会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态，表扬也就失去了意义。
　　6、讽刺挖苦这是极不该出现的一种理答方式，但在课堂上仍屡见不鲜，尤其是老师面对心目中的差生时，诸如"瞎猜""异想天开"……"语言暴力"就产生了。这种粗暴的理答方式无疑严重伤害了学生的自尊心，浇灭了他们求知的火花。
　　二、智慧理答的策略
　　课堂精彩源于老师的智慧理答，提高老师的理答水平已成为迫在眉睫的事情，那么怎样才能有效提高呢？
　　（1）延迟理答，倾听学生的心声
　　李政涛先生在《倾听着的教育》一文中写道："教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程……"所以在教学中，教师要耐心倾听学生的心声，根据教学需要，适时等待，延迟理答，给学生提供思维碰撞与摩擦的机会，为他们留下尽情挥洒的自由空间，让课堂真正成为激活学生思维的舞台。
　　例如，在教学"百分数"应用题时，我让学生计算"甲比乙多25%，乙比甲少（）%？"
　　这是一个老师"屡讲"学生"屡错"的问题，于是我决定不再像以前那样"滔滔不绝地讲"了，而是"默默地倾听"学生们的"高见"：
　　生1：甲比乙多25%，乙就比甲少25%呗。
　　生2：不对，25%=，也就是甲比乙多，我把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。
　　生3：我也认为少20%。我把乙看成单位"1"，甲就是1+25%=125%，列式为（125%-1）÷125%=20%。
　　生4：我用举例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。
　　生1反驳说："那为什么'甲绳比乙数长米，乙数比甲数短米'是对的，'甲比乙多25%，乙比甲少25%'就错了呢？"
　　生2：米表示的是具体的长度，所以这句话可以反过来说，而25%表示的是分率，反过来说是错了。
　　我一听简直喜出望外，"真是太棒了，生2、生3、生4的想法独特又正确，生1的错误也很有价值-让我们明白了具体量与分率的不同，把掌声送给这些同学！。"
　　面对学生如此鲜活的思维和独特的见解，我发现老师的适时等待，延迟理答真是"此时无声胜有声"呀！
　　(2)捕捉亮点，点燃学习的热情
　　课堂是出错与纠错的地方，错误伴随着学生一起成长。如何友善接纳学生的错误，捕捉其中的亮点，点燃学生学习的热情呢？

例如，在教学"比例尺"时，我让学生计算"在某小学新校区的规划图上，操场的长是20厘米，宽是15厘米，比例尺是，这个操场实际占地面积多少平方米？"
　　生1:实际长为20÷=8000厘米=80米，宽为15÷=6000厘米=60米，面积为80×60=4800平方米。
　　同学们都认同这种算法，我正想进入下一个环节，这时生2迫不及待地说:"我有更简单的算法：20×15÷。"
　　师：你是怎么想的？
　　生2：我用"图上面积÷比例尺"算的。
　　"一石激起千层浪"，同学们众说纷纭。
　　生3：不对，得数都变了。
　　生4：对的，求实际距离就用除法计算。
　　生5：不对，距离指的是长度，面积指的是平面图形的大小。比例尺=图上距离：实际距离，而不是图上面积：实际面积。
　　这时，生2有些手足无措，脸涨得通红。
　　师：你们分析得很透彻！生2虽然做错了，但已经很接近正确答案了。
　　在我的"点拨"下，生2马上恍然大悟。
　　生2：我明白了，正确答案是"实际面积=图上面积÷比例尺的平方",因为（20÷）×（15÷）=（20×15）÷（×）=4800平方米
　　师：你真了不起！想出了一种这么简便的好方法。
　　听了我的夸奖，生2的脸上露出了灿烂的笑容。
　　学生的错误也是一种创造，同样闪耀着智慧的光芒。教师若能凭借自己的教学机智巧妙利用学生的错误，每个学生一定都能体会到成功的喜悦。
　　（3）深层引领，挖掘思维的深度
　　当面对学生的思考还是肤浅、片面时，老师要对学生进行纵向的深层次的引领，促进并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，使学生的思考更全面、更深刻。
　　例如，在教学"长方体的体积"时，教材中有这样一道习题：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，体积（笔者认为改为容积更好）11.76立方分米。爸爸想用它包装一件长25厘米，宽16厘米，高18厘米的玻璃器皿，是否可以装下？
　　题目中的信息整理如下：
　　长宽高容积
　　包装盒28厘米20厘米11.76立方分米
　　玻璃器皿25厘米16厘米18厘米
　　同学们七嘴八舌地议论起来。
　　生1：我先算器皿的体积：25×16×18=7200立方厘米=7.2立方分米，说明包装盒的容积大于器皿的体积，所以装得下。
　　师：是这样吗?
　　生2：不一定。你看，我的铅笔盒的容积也大于墨水盒的体积，但因为墨水盒比铅笔盒高，怎么也放不进去。
　　师：看来光比较它们的容积或体积还不行，还要比较什么？
　　生：长、宽、高。
　　生3：题目中已知包装盒的长和宽大于器皿的长和宽，所以只要算包装盒的高：11.76立方分米=11760立方厘米,11760÷28÷20=21厘米,显然包装盒比器皿高,所以装得下。
　　师：你们分析得很正确。那上题中如果包装盒的高是17厘米小于器皿的高，就一定装不下吗？
　　生4：不一定，只要改变器皿的摆放位置把它的宽和高转换一下，就能装下了。请看数据：
　　长宽高
　　包装盒282017
　　玻璃器皿251618（装不下）
　　改变位置后
　　包装盒282017
　　玻璃器皿251816（装得下）
　　师：好主意！
　　生5：哦！我明白了：把包装盒与被装物体的长、宽、高分别按从大到小的顺序排列比较，只要前者的长、宽、高比后者的长、宽、高大，就一定能装下，否则就装不下。
　　师：恭喜你！发现了这么重要的规律。
　　案例中老师不受文本的限制，随时洞察学生的学习现状，通过深入的追问和巧妙的反问，不断引领学生透过现象看本质，让学生"知其然"，并"知其所以然"。
　　（4）指点迷津，突破思维的瓶颈
　　学生在学习过程中存在着不同程度的障碍，有经验的教师通常能够在学生的思维"卡壳"时，运用智慧的语言巧妙地帮他们指点迷津，使他们突破思维的瓶颈，茅塞顿开。
　　特级教师潘小明在执教"圆的认识"时，当有学生认为"球是圆的"时，教师因势利导，纠正了这一错误认识，没想到又有学生冷不丁地提出"球是什么东西？"这个问题涉及到中学立体几何的知识，很难解释清楚，可是教师并没有用"你们以后会学的"来敷衍学生，而是急中生智娓娓道来："真会动脑筋。球是什么东西呢？球是一个体，球体。它是怎么得到的呢？假如有一个半圆，以半圆的直径为轴，整个半圆的面绕着轴旋转一周，就得到空间图形'球'。从这个'球'中也可以找到'圆'。怎么找呢？比方说，有个西瓜，长得像足球那样饱满，一刀切下去可以得到什么面？（圆面）对，圆面，圆面边上的那条封闭的曲线就是圆。"教师的巧妙点拨不仅解答了学生心中的疑惑，还让他们初步感知了"球"与"圆"的区别和联系。
　　（5）转换角度，拓展思维的广度
　　教育就是"点燃"，如果课堂上老师能够智慧地引领学生多角度思考问题，那么一定能够点燃学生创新思维的火花。
　　例如，特级教师陈士才执教《较复杂的平均数问题》时的教学片段：
　　师：刚才我们研究了平均数问题，下面看一道习题：五（1）班男生平均身高140厘米，女生平均身高142厘米，全班同学的平均身高是多少厘米？
　　师；这个问题怎么解决？
　　生1：（140＋142）÷2=141厘米。
　　生2：我不同意，求平均数应该用总数÷总份数，这道题中没有男女生的具体人数，所以没法做。
　　师；谁还有补充？
　　生3：这道题虽然不好做，但我知道全班同学的平均身高在140-142厘米之间，因为"平均数比最大的数小，比最小的数大"。
　　师：你真爱动脑筋！"比最大的数小，比最小的数大"是平均数的重要特征。以后我们可以利用它来判断相关的解答是否正确。我们知道刚才的列式（140＋142）÷2是错的，如果要让列式正确，你们有什么办法？
　　生4：可以增加一个条件：男女生人数一样多。
　　师：这主意不错！为什么呢？
　　生4：我把一个男生和一个女生看成一组，这两个人的平均身高就是（140＋142）÷2=141厘米，每一小组的平均身高都是141厘米，那么全班的平均身高也是141厘米。
　　师：你想得真深刻！现在就让我们来验证一下。假如男女生都是30人，全班平均身高是多少？
　　生5：（140×30＋142×30）÷（30＋30）=141厘米
　　师：好，请注意，我现在把男生30人改成20人，女生不变，不用计算，你能知道全班的平均身高在什么范围吗？范围越小越好。
　　生6：当男女生都是30人时，全班平均身高是141厘米。现在身材高的女生占了全班的大多数，所以全班的平均身高在141-142厘米之间。
　　师：你说的真好！那如果男生30人，女生20人呢？
　　生7：这时身材矮的男生占了全班的大多数，全班的平均身高就应在140-141厘米之间。
　　一道简单的习题被陈老师演绎得如此富有张力，他的智慧引领使学生个性彰显、智慧喷薄，让课堂真正成为放飞学生思维的舞台。
　　此外，教师除了运用言语对学生的回答做出理答外，还可以使用非言语理答。包括动作理答，神情理答等，如摸摸学生的头，一个微笑，竖一下大拇指……"此时无声胜有声"，这一招对于低年级的小朋友特别管用。
　　"台上三分钟,台下十年功"。课堂理答是一种智慧,也是一门艺术，是教师综合素质的体现。作为一线教师，只有不断地在实践中学习、摸索、思考、沉淀，才能让智慧理答演绎课堂精彩。
　　【参考文献】
　　黄爱华，《做一个主动的倾听者》，《小学数学教师》2006.10
　　于萍，《真情流淌的生命课堂》，《小学数学教育》2010.5
　　陈凤伟，《机智敏锐的灵动课堂》，《小学数学教育》2010.4