作者 陈俊发（安徽大学哲学系教授）
责编 凌岳
莫里斯·夏莫斯（Morris H. Shamos）认为，20世纪，美国科学通识教育虽经历多次大规模改革，但从未成功，其提高全民科学素养水平的目标也远未实现。其原因在于：科学的累积本质使得科学专业以外的人士难以具备“真实的”科学素养；现代科学系统的基本概念框架极其抽象，完全违背了简单的常识性理解；科学语言影响了普通公众对科学的理解。他认为，公众其实并不需要掌握深奥的科学知识，科学意识才是科学通识教育的目标。受此启示，我国全民科学素质建设应该关注三点：第一，公众保持基本生存能力所必需的科学知识；第二，公众关心爱护自然环境和节约资源的意识；第三，公众参与公共问题决策的意识与能力以及向专家求助能力。
◆ ◆ ◆ ◆ ◆
一、引言
莫里斯·夏莫斯（Morris H. Shamos）为美国纽约大学毕业的物理学博士，是当代美国著名的科学家，教育家，美国物理学会（APS）、美国化学学会（ACS）、美国临床化学协会（AACC）、电子电气工程师学会（IEEE）、美国物理学教师协会（AAPT）、国家科学教师协会（NSTA）等理事，也是美国科学促进会（AAAS）会员和纽约科学院（NYA）研究员、前院长，担任过好几家科技公司的董事，在一些教育组织做顾问。夏莫斯长期从事科学研究和科学教育研究，也一直积极参与有关普通公众科学素养问题讨论。基于科学家、科学教育家和产业管理者三重身份的科研与工作实践，1995年，夏莫斯从自己多年工作和研究出发，结合对美国20世纪科学通识教育状况，从理论和实践两个方面的分析指出，美国近一个世纪的科学通识教育是失败的，因为它并没有实现其预定目标——全民科学素养，这有科学本身的原因，也有社会方面的原因。他认为，科学通识教育的目标应该是科学意识，因为事实表明，人们没有掌握科学知识，也能够很好地生活。2006年3月，我国国务院颁布实施了《全民科学素质行动计划纲要（2006~2010~2020）》[1]，公民科学素养建设成为我国中长期科技发展战略规划中的一项重要内容[2]。夏莫斯的科学通识教育思想对我国当前全民科学素养运动不无借鉴。
二、美国传统科学通识教育失败的表现
夏莫斯认为美国在20世纪里的科学通识教育从未取得过成功，主要体现在两个方面，一是历次教育改革都没有实现预期目标；二是美国公众的科学素养水平并未有实质性提高。
（一）以科学素养为目的的科学教育改革从未取得成功
20世纪，美国大学科学教育进行了三次主要的课程改革[3]1：第一次改革旨在贯彻杜威（John Dewey）提出的发展学生的“科学的思维习惯”（M.夏莫斯将之等同于“真实的科学素养”概念），从1910年持续到“二战”后。杜威及其众门徒从未成功地开发出他设想的批判性思维习惯，不过，他们的努力最终导致科学成为多数高中生通识教育的一部分。第二次改革开始于1940年代末，大约持续到1980年。起初由美国战后的工业化需求所引起，随后又因受苏联成功发射造卫星（Sputnik）的刺激而加速。这是一次大规模的课程改革，获得了政府20多亿美元的巨额财政资助，然而，却在1970年代末开始偃旗息鼓，因为这次改革对于非科学专业学生的作用微乎其微。最近一次课程改革始于1980年代，诞生了“2061计划”，目标就是让公众普遍具有合理程度的科学素养。之所以要不断地进行改革，就是因为改革并未实现预期目标——科学素养的普遍社会化。
除了大学科学教育改革以外，战后美国相关政府部门不断加大力度资助科学教育。1954年，美国国家科学基金会（NSF）开始制定教育资助计划，其中主要部分是一些课程开发项目，旨在改进中学阶段科学和数学教育的内容及质量。不久又建立了教师培训学院，更新和提高中学科学教师的知识和技能，以便保证新课程的教学效果。
1957年10月，人类第一颗人造地球卫星（Sputnik）发射后，NSF教育资助计划加速运作。为了不让前苏联在科学技术成果上超过美国，美国国会增加了NSF的教育预算，从350万美元增加到900万美元，最终提高至6100万；扩大了NSF的法定权力，允许它支持所有阶段的科学、数学和工程教育，包括小学各年级。1958年，美国通过了国防教育法案（NDEA），通过州教育部资助地方学校系统，用于改造一些设备，让地方学校获取设备和教学援助，以改进科学和数学教学效果。其后的20年时间里，高达数十亿的巨额款项陆续投入美国科学教育活动中，比1940年代初花费在原子弹研制上的现值美元还要多。美国的科学教育从战后初期旨在培养更多训练有素的科学家和工程师的努力，很快就转向促进所有学生和普通公众更广泛地理解科学技术。科学应该是受过教育的成人知识的一部分这一理念开始盛行。夏莫斯说，美国 “开始时极度乐观，改革科学教育这样宏伟的努力似乎不可能不引起‘科学素养’的明显改进，至少在受过教育的那部分人中会如此。然而，它的确没有。尽管许多教师和管理者付出真诚的努力，然而，这些教育改革还是很大程度上被证明是无效的。理所当然地，今天的公众可能对一些科学问题——核武器、与癌症斗争、污染、废弃物管理以及其他的环境问题等——比四五十年前更敏感，但是，当前公众对这些问题背后的基本原理的理解并没胜过二战刚结束后那会儿”[3]84。
夏莫斯认为，作为科学教育的主要目标，科学素养意味着使学生将来能够并愿意明智地处理“由科学引发的社会问题”。对大多数人来说，这意味着对科学非常精通，并足以能对有关特殊利益群体或大众媒体中的公共问题做出“独立”判断。有观点认为，公民负责任地行使职责与权力，就只能意味着其“个人”在对待此类问题时有专业性见解，而不是谨慎地相信可信任专家的意见。但这些人极少考虑这样的目标能否实现。如果一个社会真正希望在解决由引发科学的问题上发挥明智的作用，那么，应该去寻找别的方式，而不是正规的科学教育。[3]77
（二）学校教育实践并没有真正提升社会公众科学素养水平
美国当代科学教育的功能与目标主要包括两个方面：基本功能是保证科学家和科学教育者等相关的科学从业者后继有人；更高的目标是通过教育使普通公众获得广泛的科学素养。确立第二个目标的理论前提是，如果一个社会的成员有足够的科学素养，能够明智地参与科学引发的社会问题的决策，那么，这个社会和社会成员都会在某种程度上获益。[3]73夏莫斯认为，如果科学素养能够使社会受益，那么，实际上只有成年人群才能对公共利益有所贡献。因此，学生在科学课程中获得的科学素养，必须能够保持到成人时期，才会对社会有所帮助。
人们通常会错误地认为，很多在校学生科学课程学得很好，可能已经获得了一定的科学素养，能为成年后所用。大多数科学老师离开课堂时，也总是感觉自己已经成功地将科学传播给了听课的非科学专业学生，可结果往往证明这只不过是一种错觉而已。一个人在学生时代，即使有着优良的在校成绩，甚至是合理的科学素养水平，也无法保证他成年后，为社会利益服务时，仍能保持足够的科学素养。夏莫斯认为，迄今所完成的成人科学素养测评均证明了公众既没有素养，又是自我满足的，但却被误导为确信有素养。例如，几年前进行的一次民意测验中，有70~80%的美国成人认为自己对科学技术问题感兴趣，关心政府的科学技术政策，并将自己对科学技术的基本理解程度界定为“很好”或“足够的”。[4]西欧的类似调查也显示了同样的结果，公众通常认为他知道的科学远远多于他实际能理解的。他用“89%故事”[5]来证明他的这一观点。为了确定公众对生物技术的理解程度，丹麦曾进行了一次调查。在调查中，不同的被访者对自己的评价是，他们对生物技术“非常理解”、“了解”或“相当了解”。荷兰也在同期做了类似调查，但是，同样的问题以不同的方式提出来，要求被访者用他们自己的话陈述他们所理解的生物技术是什么。其中有89%的被访者坦诚自己的确对此一无所知。夏莫斯对此解读为，当公众在公开场合被迫证明他“理解”科学的特定内容时，他们就远远达不到可接受的标准。问题的关键在于，实际上，普通成人对科学所了解的与他们认为他们对科学所了解的程度之间存在巨大差异，因为大多数人完全清楚，关于科学他们需要知道些什么，或者是想要知道什么。如果鼓励成人获得科学素养是值得努力的，那么，采用的方式就是转换这种理解的内涵。美国科学素养研究专家J.米勒（Jon D. Miller）曾经在他的文章中提到，美国成人对科学术语和概念基本理解的比例大约为30%。M.夏莫斯说，这个数值似乎很高，但明显是一个软数字，实际上取决于用来评估的测试术语的修改。显然，人们可以通过严格的词汇挑选而轻易获得这个数值。[3]89
总之，把学校科学素养等同于成人科学素养是一种错误，后者是从社会意义上来说的；无论在学生身上完成了什么看上去与科学素养有关的事情，但事实上都与他们成年后的科学理解状况无关。获得科学素养（无论人们选择哪种科学素养定义）是一回事，保持科学素养又是另一回事。
三、美国传统科学通识教育目标没有实现的原因
从19世纪末追踪美国20世纪的科学教育历程，无论是《全体美国人的科学》，还是“2061计划”传统科学通识教育的目标都是为了提升全民科学素养。夏莫斯则认为，如果科学素养是要求人们对科学有一定程度的“理解”，那么，它就一定隐含着一个行为目的，这样才能构成一个完整的科学素养定义，即人们期望一个有科学素养的人或对科学有某种“理解”的人能做什么？据此，夏莫斯将科学素养区分为三个层次：文化的科学素养（Cultural Scientific Literacy），功能的科学素养（Functional Scientific Literacy）和“真实的”科学素养（“True” Scientific Literacy）。[3]87-90
“文化的科学素养”[6]是科学素养的最简单形式，大多数受过教育的人基本都具有。功能的科学素养要求公众不仅掌握科学专业词汇，连贯地交谈、阅读和书写，并能在非技术语境下运用这样的科学术语。功能科学素养的测试大都是建立在人们拥有的此类知识或类似回忆基础上。这个要求虽然不苛刻，但是，诸多测量事实表明，即使测试的术语和概念可能是被试者在上学期间就掌握过，大多数人的科学回忆能力还是低得很可怜的。无论这些人离开学校后通过大众媒体与科学有着怎样的接触，都没有加强他们关于自然界的类似基本信息。也就是说，美国成人在这个功能层次的科学素养评估值极其低。
“真实的”科学素养是在文化的与功能的科学素养基础上了，对科学过程和理论在科学实践中发挥的基础作用的综合理解。具备“真实的”科学素养的人通常应该了解：构成科学基础的主要概念框架是什么？它们是如何形成的？为什么能被人们广泛接受？为何人们能够从随机的宇宙中获得科学规则？实验在科学中有何作用？等等。具备“真实”科学素养的人能够认识到科学研究中各因素的重要性，认识到适当质疑、分析的重要性，以及演绎推理、逻辑思维过程及依靠客观证据等的重要性。“真实的”科学素养是“批判性思维”的基本原则，是严苛的科学素养定义。在美国具备这个意义科学素养的成人实际上只有4~5%，几乎等同于全部职业科学家和工程师的比例。也就是说，只有职业科学家和工程师才称得上具备“真实的”科学素养。也就是说， “真实的”科学素养是通识教育无法获得的。
首先，科学的累积本质使得科学专业以外的人士难以具备“真实的”科学素养。尽管科学是关于自然真理的发现，但是，这种真理具有相对性。因为，科学研究是一种不断试错过程，几乎每项科学发现都只是暂时被认可为真理。随着科学研究的不断深入，那些已经建立的科学理论都有可能被推翻或修正。因此，科学是不断修正的，科学知识是不断累积的，科学体系中的理论会不停地被新的更正确的理论所替代。这就意味着，随着科学不断进步，科学知识不断更新，人们需要掌握的科学内容也在不断增加。而且，新的科学内容越来越深奥难懂，因此，非科学专业的学生和普通成人要掌握和理解现代科学的主要内容，也会越来越艰难，甚至根本不可能。
其次，现代科学系统的基本概念框架极其抽象，完全违背了简单的常识性理解。科学的主要目标是寻找共同的理论基础来理解我们所面对的自然。为了完成这个目标，科学家通常要构建理论模型或概念框架，向科学共同体提供合理而有力的解释。也就是说，构建的理论模型或概念框架是为了使科学共同体接受新思想，并非是为了社会公众对新思想的普遍接受。因此，它们通常与普通公众的常识性信念不一致。例如，一物体置于桌上，在普通人看来，这是再简单不过的现象：这个物体在桌上，被桌子“支撑”着。但这不是科学解释，只是一种常识性解释方式。如果用科学原理来解释，牛顿会告诉我们，物体作用于桌子，因此，桌子一定给物体一个反作用力。若是从物质原子理论角度来思考，为什么物体没有掉进桌子的虚空里去？针尖怎么就能插进去呢？原子模型理论告诉我们，电子在核子与电子间的虚空中移动，这些带负电的电子互相排斥，因此，落在桌上的物体基本上“漂浮”在桌面的大量负电荷上。针能穿透桌子，是因为它很尖，针尖上无法携带足够多的电荷排斥桌子。
现代科学及其典型的推理方式都远离了人们的日常经验，而普通人在接受科学教育或传播时，因严重局限于常识经验，总是倾向于以常识经验来理解科学知识，但是，科学讨论中的许多东西往往无法在常识中找到对应物，如物质分子理论、分子热运动理论、基因遗传理论等都是人们的感官无法直接感知的概念。科学家在谈论光子、基因、细胞、新星或黑洞等常识中没有的现象时，他们根据模型或抽象物、发明物来进行推理。这些模型、抽象物和发明物在科学家看来似乎合情合理的，但对于外行人来说，更像“巫术”。倘若告诉只相信常识的人：科学中使用电子、中子、原子、基因、染色体、黑洞以及类似的概念，不是为了精确地描述现实，而仅仅是为了便于用科学创造的心理意象来描述真实世界的不同部分，会令他们难以置信。
总之，科学与常识的背离，成为公众理解科学的希望与事实之间难以逾越的横沟。“对我们来说，尽管当前理解科学比以往任何时候都急迫，但是，要达到那种理解似乎越来越难以实现了。今天，我们为诸多背离常识的新概念和‘实体’——从双螺旋到黑洞——所困惑与迷惑。”[7]因此，夏莫斯说，既然如此大量的现代科学背离了常识，那么，人们不应该对于科学教育在谋求普遍的——尤其是在公民责任意义上的——科学素养方面导致的失败感到惊讶。如果科学能在根本上等同于常识，那么，它会是一种高度有条理的和有组织的常识形式，这在具备普通常识的人看起来与科学本身一样怪异。
最后，科学语言影响了普通公众对科学的理解。科学语言包括两个方面，一方面是科学表述的专业术语与概念，另一方面是科学语言中的重要组成部分——数学。
现代科学的本质只要求新思想能为科学共同体内的同行所接受，而不是为全体社会成员接纳，因此，各门科学都有自己的专业术语和概念。这就如同一个人要去听一个他感兴趣的讲座，而这个讲座又是用外语讲的。如果这个人不懂这门外语，他就必须做两种选择：一是学习这门外语，这是不现实的；另一方法是请人翻译。然而，在科学上，“翻译”成一种更大众化的语言不是正确的做法。如果用大众术语来解释科学，必然会失去其中大量真实含义。上文提到的物体放在桌上的现象，虽然科学解释看上去很简单，但是，作为一个感兴趣的观察者，如果要充分认识到需要这样来解释，他首先必须学习足够的科学知识。
另外，现代科学的一个典型特征就是离不开数学表达，数学是促使科学进步的语言，也是科学结构和科学实践的核心部分，它既让人们得以精确描述世界，也提供了一种与此相关的获取新知识的方式。数学家可以用数学来研究自然，并形成有关真实世界的知识系统。数学总体上关心的是系统内部结构的一致性与一般性原则，却不关心与日常经验是否相符。特定的数学系统都是抽象的，它的基本符号没有确切含义，也不与自然界的任何事物明显对接。正是这种指向人类思想深层研究的抽象性，将数学置于人的推理能力的最高层面。夏莫斯认为，在所有形式的有条理的知识中，受教育公众通常理解最少的就是科学和数学。[3]65
四、科学通识教育的新目标——科学意识
夏莫斯认为，以科学素养为科学通识教育的目标，不仅没有必要，而且也基本上难以实现。夏莫斯在实践分析与理论论证基础上提出，科学通识教育的目标应该是培养学生或公众的科学意识：对于科学事业的情感意识，掌握健康与安全方面实际需要的基本科学知识，参与与科学相关的公共问题的决策意识与能力以及必要时求助专家的意识与能力。
（一）公众日常生活并不需要多少深奥的科学知识
夏莫斯认为，人不需要有科学（或数学）素养而通常可以在大多数事业上取得成功，过上“好生活”。甚至可以说，有时，普通人生活一辈子真正需要知道的全部科学和数学仅仅一个纸板火柴盒的空白处就能写完。“夸张吗？也许，但不幸的是并非远离事实。”[3]97-98确实，富裕的商人、有权力的官员、艺术人员、娱乐界人士以及人文学科的教授——所有成功的或受尊敬的社会成员，大多数都没有科学素养。不理解理论，律师照样会事业成功；不参考不确定法则，银行家完全能够做出成功的投资决策；纽约市长管理市政时也没有必要精通板块构造理论；外科医生没必要理解激光物理学后再做激光手术，帕瓦罗蒂（Luciano Pavarotti）或奥利弗（Laurence Olivier）的事业并非混沌理论推进的结果。
从消费的角度来说，随着产品消费的社会服务体系不断完善，公众越来越缺乏学习和理解科学的兴趣和动力。生产商充分意识到，他们不能寄希望于消费者理解他们产品的内部运行方式，也不能希望消费者必须小心翼翼地操作他们的产品。因此，他们试图把产品设计成“傻瓜型”，并且保证在成本不变的情况下尽可能经久耐用。简单的说明手册附带偶尔的示范，完全可以满足普通消费者操作那些非常复杂的消费品的需要。如果产品出现故障，厂商会提供保修服务，将产品修复。如果厂商不能使消费者尽可能容易地使用他们的产品，他们很快会丧失市场竞争力。同时，公众也越来越依赖各种政府机构和消费者组织，保护他们免受设备、物品、保健行业、庸医治疗等不安全因素的伤害。在工作场所，也有专门为非专家设计的生产设备与工具等。诸如此类的社会因素弱化了人们理性对待科学素养的根基。[3]97-99
（二）科学通识教育在于培养公众的科学意识
夏莫斯认为，在普通公众中培养科学素养的目标只不过是一种罗曼蒂克式的理念，是几乎无法实现的梦想。尽管大多数学生可能会认为科学很有趣，但是，他们也会发现科学很难学习，且不值得学习。公众个体对科学的理解程度在不久的将来不可能有多大变化。因为，很难使人信服，增强这种所谓可以提高他们生活质量的科学素养，相对于为其所耗费的能量来说是物有所值的。同时，夏莫斯也认为，培养普遍科学素养的目标定位太高，而且，了解正规学术意义上的科学也许不是获得社会意义上的科学素养的必要条件。因此，他提出，在追求普遍的公众科学素养问题上需要转换思维，重新规划公众科学教育“目标”本身的问题。于是，夏莫斯提出了 “科学意识”（science awareness）这一理念。[3]216夏莫斯虽然没有明确界定“科学意识”的概念内涵，但是，从他提出的培养“科学意识”的指导原则及实现途径中可以看出什么是他所指的“科学意识”。
事实上，除了文化需要外，还有两个理由需要公众广泛地理解科学。第一是科学共同体和科学教育共同体渴望公众（尤其是公共官员）能够欣赏和支持科学，使科学得以持续发展。第二是社会科学共同体期望公众能直接参与科学技术引起的相关社会问题的决策过程。这就是大多数人所认为的科学素养的真正含义，也是问题的症结所在。能在科学技术引发的社会问题决策中独立决断，这样的社会素养或公民素养事实上是科学素养运动的基础目标。然而，即使是职业科学家也不可能总是能对那样的社会问题做出理智的表决，也从来没有某种合理的科学教育能够使普通民众达到独立而公正地判定那样问题的水平。其实，公众面临类似社会问题时，在主要技术方面的实际解决方法，可以寻求该领域专家的建议，也就是夏莫斯所提出的“科学意识”。
夏莫斯认为，为了达到上述目的，培养“科学意识”的科学教育应该遵守三条指导原则：[3]217第一，科学教育主要是为了培养学生欣赏和认识科学事业，即“文化”需要，而科学内容则不是重点；第二，科学教育的核心主题应该专注于那些保障个人健康和安全所“实际”需要的技术，以及培养学生关心自然和人工环境的意识；第三，为了培养人们的社会素养或公民素养，必须强调科学专家的“正确”使用，这是至今还没有进入科学课程的新兴领域。从这三条原则中也可以看出， “科学意识”不在于公众掌握科学知识的深度，而是了解的广度，并且与个人生活及社会生活息息相关，强调一种生存与生活技能和意识，强调了解解决问题的路径，而不是解决问题所需要的专业知识。
夏莫斯指出，传统科学教育总是以一种既成的事实方式呈现给学生和公众，向他们打开的是一个由科学事实、理论和原理组成的简单包袱，让他们考察，让他们欣赏。正如库恩（Thomas S. Kuhn）所述，学生从这个包裹中所获得的科学观根本不符合产生这个包袱的科学事业，由此形成的科学观也大大影响公众关于科学本质及其发展的理解。[8]让学生认识的应该是作为整体的科学，而不是经过人为分科后的碎片式的科学，不是简单的科学过程产生的后果，而是制造中的科学。它包括：什么因素参与形成这些包袱，科学是做什么的，它是如何实践的，为什么实践等。夏莫斯所构想的社会是，人们应该能够了解科学事业如何运行，为什么运行，以及社会在科学活动中的作用；人们与科学技术接触应该要比现在更加轻松愉快。他认为，理解一些关于科学本质的东西，比人人都学习（然后又忘记）本应属于博物学的汇总的自然事实要更有益。我们学到的应该是科学事业怎么样，而不是包袱里的科学内容。
通过养成科学素养，使公众直接参与由科学引起的社会问题的决策。对于这种传统想法，夏莫斯认为，这样的“社会或公民素养”是不可能实现的。即使职业科学家也不能总是做出理智的表决，没有合理程度的科学教育，永远不可能使普通人达到独立而冷静地判断科学技术引发的社会问题。因此，无论如何，解决既定问题中的主要技术成分，公众还得寻求专家建议，这是唯一实用的方式。知道如何去采纳专家的建议，这需要更深入的探索与研究，同时也需要建立一系列社会规范。夏莫斯相信，社会科学共同体应该能够设计某种方式，让公众能够获取可靠而无偏见的专家建议，以保证公众获得的建议既不危害决策的公正性，也能维护公众个体主权独立性。毕竟，民主社会中公众获取信息对于民主决策是至关重要的，为公众提供获得信息的方式应该是所有教育者和研究者的责任。
五、启示
夏莫斯的“科学意识”理念对我国当前贯彻实施《全民科学素质行动计划纲要》，提高全民科学素质具有启发意义。
第一，公众具备基本生存能力所必需的科学知识，应该是科学素质的主要内容。因此，在提升全民科学素质时，应该主要关注那些可直接用于提高生活水平，与饮食、居住及卫生保健紧密相关的科学技术知识。这类知识对于发展中国家国民特别重要，“几条必要的科学信息就意味着健康与疾病、生与死的差别”[9]，也就是夏莫斯所说的保障个体健康和生命安全等现实生活中必不可少的技术及相关知识。
第二，把公众关心爱护自然环境和节约资源的意识纳入科学素质建设范畴。人们对环境的所作所为，往往取决于其对环境的看法。当前，我国面临着严重的环境问题和资源危机，这些问题的解决是长期而缓慢的过程，同时需要全民族的共同努力。人们对环境和资源的积极行动很大程度上取决于他们的环境保护和资源意识。因此，引导学生及社会公众充分认识到自然环境和自然资源对于人类生存和发展的至关重要性，帮助他们养成关心和保护环境、节约资源的意识与习惯，有助于实现社会可持续发展。
第三，把公众参与公共问题决策的意识与能力培养以及向专家求助能力纳入科学素质建设工程。如夏莫斯所言，公民科学素质是制定公共政策的基础。当前我国在公共卫生领域、能源消耗、自然资源消费、食品安全和环境污染等方面问题重重，这些问题的解决与相关决策需要公众的积极参与，才能取得良好效果。然而，公众能否有参与意识？他们该如何有效参与这些问题的决策过程？遇到以上领域的相关问题应该如何解决？或如何正确求助于专家？这些都取决于他们的科学素质或科学意识状况。可见，参与公共问题决策的意识与能力以及正确求助专家的能力也是我国当前公民科学素质建设的重要课题。
事实上，在某种程度上，提高公众的科学意识比增加他们的知识量更重要，因为科学意识在决定人的行为动机方面比有限的科学知识发挥的作用更大。
（本文2015年10月发表于《社会经济发展研究》（澳门）第3期）
联系客服
