| 如何在信息技术的支撑下， 通过实践与研究探索网络环境下的面向教师专业发展的新型培训模式与机制，优化网络环境下教师培训教学系统，提高教师专业发展培训的效果和效率， 是实现区域教师素养提高的重要手段。2003年，我院成功申报上海市教育科学规划课题——“网络环境下教师专业发展培训的实践与研究”， 三年多时间以来，课题研究取得了明显成果，现将其中的经验与做法与大家分享。 一、建设教师专业化发展支撑平台 首先，实施需求调研，将“管、评、研、训”业务模型化并编写文档，为支持教师专业发展的“管、评、研、训”多媒体网络平台提供抽象逻辑。
其次，组织人员开发支撑教师专业发展的“管、评、研、训”网络平台， 并持续根据用户体验完善平台。这一修改过程一直持续到现在， 平台在不断使用过程中反复修改。
再次，在混合式学习理论等理论指导下，着手设计网络课程，开发多门网络课程，并持续根据学员体验完善课程。这一修改过程一直持续到现在，网络课程在不断使用过程中反复修改，内容更加充实，活动更加贴近学员需求，评价更能促进学员反思。
在前述工作的基础上完成培训课程评价系统的设计和开发，并根据网络课程的完善不断丰富题库与评价系统。将全区教师基本信息导入到平台，为全区教师的“管、评、研训”提供基础数据。研发建立教师发展档案袋系统和评价系统。 二、网上教师公共课程数字化资源和网络课程开发机制 １．开发闵行区教师计算机应用能力考核测评系统（网络版） ，实施对全区中、小、幼在职教师的全员培训与考核。
２．研制闵行区教师教育法律网络化考核测评软件，实施对全区教师教育法律公共课的全员培训与考核
３．研制闵行区教师师德网络化考核测评软件
本次考核中的客观题（ 选择题和判断题） 阅卷工作全部由计算机完成， 主观题（ 简述题） 采用计算机关键字智能判断和人工辅助阅卷相结合， 保证阅卷的高效性、有效性、科学性和公正性。
４．研制闵行区教师课程方案和课程标准网络化考核测评系统 三、“三位一体、真实驱动”网络课程开发机制 三年中， 我们在全区范围内建成了“共建共享资源”机制， 突破资源建设的瓶颈， 探索“三位一体，真实驱动”的网络课程开发机制， 它是建立在通用网络课程开发流程（见图1）基础上的模式创新。  大部分培训课程采用“三位一体”的建设模式（ 印刷材料＋配套光盘＋网络平台） 。这样， 学员不仅可以通过网络培训平台学习， 而且还可以在家、在学校通过计算机或者书本学
习， 三管齐下， 提高培训效果。
大部分培训课程采用“真实驱动”的建设模式。课程建设吸取了多年的教师培训经验， 立足于教师的真实教学背景，课程以具有挑战性的真实任务（ 如从教学应用需求到编写教案， 再到选择教学媒介等，整个过程都贯穿教师的反思与修改）。为起点和终点来组织教学内和学习活动，突出了“真实”任务驱动，以应用需要为核心。所谓“真”，是这个任务必须完成某种外显的、看得见的、物化的结果，从而极大地激发学员的动机，提高他们的参与意识。
在此基础上以真实任务为框架和层级分解的“子任务”来组织各个模块和活动—— 以任务为支架，以活动为载体，以案例为支持——这是我们开发的网络课程的特色之一， 它使课程内容的逻辑性、系统性和整体性较强，又符合成人的认知规律，有利于学员深入理解和掌握应用的理论、方法和技能。
大部分网络课程将理论与实践紧紧相结合：（１）将教学内容融入到真实情境中， 突破理论讲座、学习实践等相互独立、各自为政的局限，真正地将理论、方法、技术等融入到真实情境的教学活动中，具有趣味性，情境性和挑战性，使学员在体验中学习， 在学习中体验， 做到了文道统一；（２）通过多种实践性活动（如师生互动、头脑风暴、讨论、辩论、案例观摩、超级教师游戏，反思等） ，使学员在参与过程中掌握各种理论、策略与方法；（３） 每个活动中通过“理论导学”概括知识体系，以帮助学员对基本知识的掌握，通过“技术导航”指导学员基本技能的学习；通过“提示卡”启发学员思考，以深化学员在意识与社会责任方面的认识。
此外，在建设网络课程过程中，我们还筛选出一些与当前知识密切相关的优秀内容数字化， 将与教学相关的主题背景资料、案例和网址提供给学员，并提出与教学内容相关的问题或探索的主题，引导他们思考，通过对信息的鉴别、评价、重新组织来构建知识、解决问题， 促进其专业发展。
四、探索建立混合式培训模式， 为网络环境下教师培训摸索出一条新路
混合式培训以混合式学习理论为指导， 既重视建构主义学习理论指导下的学员主体地位的作用， 又重视传统教学论中教师的主导作用—把传统学习方式的优势和E-Learning（ 即数字化或网绍化学习）的优势结合起来；既重视面对面的交流和学习，又注重网络环境下的交流与学习；强调讲授式教学方式与探究式教学方式相结合，自主学习方式与合作学习方式相结合；强调教学内容与学习活动紧密结合， 混合式培训模式能根据实际条件灵活机动地安排活动时间、活动内容，并能针对每位学员的个体特点加以安排，做到培训个性化。
学员在家里、学校或者学院， 在网络课程、书本、光盘等资源的支持下， 通过线上学习或线下学习， 完成学习。 混合式模式很好地体现了真实任务驱动教学的思想。通过任务式学习， 可以促进学员的思考， 提高解决问题的能力，促进学员主动学习。真实任务的设计， 与学员的经验和背景直接相关， 与他们的日常教学应用也相关。学员的学习过程，是“唤醒经验——感知学习——体验练习——分享交流——实践反思”的循环学习过程。混合式培训可以概括为“一条主线、两个指导思想、三种主要学习活动、四个关键环节”。一条主线是真实任务驱动，两个指导思想是混合式学习思想和建构主义学习思想，三种主要学习活动是自主探究学习、小组协作学习和师生互动学习， 四个关键环节是强调活动参与、强调观摩与体验、强调理论联系实践和过程评价与反馈。 五、促进区域教师专业发展的运行和管理机制 １．建立促进教师成长的机制
教师的成长，专业的发展需要相应的客观条件来推动，课题组在为教师专业化发展中起引导作用，规划学校教师发展目标，让教师在教育教学的广阔天地里，实现个人发展目标，体现个人价值， 满足教师自我成长的需求。当教师一个目标实现时， 我们就要及时地给予充分肯定， 我们又要引导教师向新的目标努力，帮助教师走向更高的发展层面。为此，我们设定了“希望之星”青年教师——“闵教杯”论坛之星——学科带头人——名教师的教师专业阶梯式成长平台，制定出相应的教师专业标准、考核方式和管理条例。这种教师发展机制构建， 能够让教师明确自己的发展目标， 感受到自身专业水平的提高对个人及学校的重要意义，并享受到专业发展所带来的成果，从而进一步激发教师进行专业发展的强烈需求与渴望。
２．教师发展性评价体系
这是整个区域特色的师资培训运行和管理机制的关键所在。
教师发展性评价系统是整个教师专业发展的枢纽，它表现在三个层面：首先，评价指的设定是以教师专业发展为核心的，在体系框架中，将教师专业发展的指标分解到业务的各环节，分散到研训的日常工作中。通过日常工作的积累促进教师专业发展。其次， 教师发展性评价结果可以用于发现教师专业发展过程中的问题，使研训工作可以针对教师专业发展过程中存在的具体问题具体开展，第三方面， 教师发展性评价的结果与教师行政管理与绩效评价适当挂钩，以产生教师专业发展的激励。 | 
