新时代的来临，要求教育从知识与技能的习得转向思维的学习，从表层信息的获取转向深层次的理解与应用。教学不能停留在教会学生结论的传统课堂上，而应该向深度学习高阶思维课堂转变。
如何变传统课堂为深度学习高阶思维课堂？在阅读了大量书籍和吸收多位专家观点的基础上，我归纳提炼为五个字：宜、疑、绎、忆、移。
宜——目标适宜
依据课标、教参、学情来确定一节课的目标，目标不能过高，也不能过低，要在学生最近发展区，即目标要适宜。目标要遵循学科总目标—学段目标—年级目标—单元目标—课时目标进行层层分解，构成目标链条。需要提醒的是，课标要求是保底目标，上不封顶。可将教学目标转化为学习目标。目标书写要求适宜、具体、可测、分层；目标不要太多，原则上2至3条；目标要体现知识方法、思维、素养多个维度。每条尽量用“行为主体+行为条件+行为动词+行为结果”来书写，尤其是行为动词尽量不要用'理解、掌握'等不便于检测的模糊动词，要用易量化、具体词语来转化。
更高一级是站在思维素养的层面来撰写学养目标。若能把行动方法、学习内容、达到标准及渗透学科素养整合到一块来写会更好。
另外，若能从以往指出知识学习重难点走向梳理出核心概念、关键能力会更棒。
若能制定出目标达成的检测指标、路径、方法就更完美了！
疑——问题设计
问题设计的好坏决定一节课的品位与层次。
1. 评价所设计问题好坏的基本标准
正如一本书中所写：与学习目标直接相关，与先前的学习有逻辑联系；明确设定学生认知水平，并鼓励学生在更高的认知层面上学习（处理）知识；问题具有开放性、探究性，能激起所有学生的兴趣与思考，并能引导学生建立本学科、其他学科、生活知识之间的联系；运用的词汇精确而不模糊，适合学生年龄及学科特点。
简单说就是，好问题具有明确的目标指向（目标维度）；好问题具有确定的内容关注点（知识维度）；好问题能促进学生在规定认知水平上的思考（认知维度）；好问题具有语言准确性（表达形式）。
2. 主干问题设计策略
有专家总结如下：
（1）深度分析教学重点和难点，设计出隐藏着思维陷阱或者知识混点的模糊性问题，目标直指学生思维的严密性品质训练。
（2）深度分析教学重点和难点，设计出体现不同思维方法的开放式问题，目标直指学生思维的发散性品质训练。
（3）深度分析教学重点和难点，设计出与已有认知冲突或逻辑矛盾的不合理问题，目标直指学生思维的批判性品质训练。
（4）深度分析教学重点和难点，设计出在逻辑线索上环环相扣、层层递进的连环式问题，目标直指学生思维的深刻性品质训练。
3. 要求教师有如下意识和能力
（1）把握问题设计技巧。
变直问为曲问；变顺问为逆问；
变散问为聚问；变端庄问为诙谐问；
变封闭问为开放问；变统一问为分层问；
变“是什么”为 “为什么、怎么样”；变单一问为综合问；
变学科问为跨学科整合问。
（2）改造传统问题设计。
把找结论问题变为找理由的问题，提问不能只为找答案；
设计找过程问题，让学生探究得来结论的过程，学会分析问题；
设计找方法问题，让学生通过找方法，提高思维能力；
设计找方案问题，调动学生已有知识与经验，培养解决问题的能力；
设计点拔的问题，当学生出现思维障碍的时候，用点拔推进思维的继续深入。
4. 要求教师要做到以下几点
（1）知识学习要问题化，问题设计层次化。不能把习题当成问题；问题要有层级和梯度。要逐步减少浅层次、封闭、思维空间小的问题；少采用直问，多采用“曲问”、追问。
（2）问题设计不能碎片化，要指向主干问题、框架问题、核心问题。 若有指向高阶思维、深度学习发生的挑战性问题会更好。
（3）问题设计不能随意化，要紧扣课标、单元目标、核心概念确立、关键能力形成来创设问题。
（4）课堂上要减少检查知识理解类问题、管理类问题，多增加鼓励学生交谈和思考的问题。事实性问题少些，程序性问题、策略性问题要多些，更要关注与元认知有关的问题设计。
（5）课堂上要关注学生提出的问题；要关注课标、教参要求；教师要提出或串联问题，最好能把问题按逻辑、因果关系构成问题链，形成问题系统，即从问题设计走向问题化系统设计。
绎——问题解决
面对问题，要引导学生选用适合自己的方法解决。尽量引导学生用自主合作探究的方式去解决，在解决问题的过程中培养学生的批判性思维、动手能力、解决问题的能力等素养。一定要让学生经历“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”的路径去解疑、释疑。
关注、研究预设问题，又不忽视、淡化生成性问题的解决。借助追问、关联，让学生产生新问题；问题解决后要引导学生对解决问题中的思维、方法、过程进行梳理、反思，改善与提升学生的元认知技能。
因此，在本阶段教师要注意：
1．掌握设计追问性问题的十字诀
设计追问性问题的十字决——假、例、比、替、除、可、想、组、何、类。
“假”就是以“假如……”的方式追问；
“例”就是让学生举新的例子；
“比”就是让学生比较两个概念或问题的异同；
“替”就是让学生想一想有什么可替代的；
“除”就是让学生思考“除了……还有……”；
“可”就是问学生可能会怎么样；
“想”是让学生想象各种情况；
“组”是让学生把不同元素组合在一起；
“何”就是六何，为何、何人、何时、何处、何事、如何；
“类”让学生类推各种问题。
2. 关注课堂提问的两个黄金等待期
课堂提问有两个3~5秒的黄金等待期。
第一个黄金等待期是提出问题后要留3~5秒等待时间（候答距），让学生深度思考，不提倡急于举手，因为这样会造成学生答案是浅层次的或是不全面的，更忌先叫学生再说一遍要回答的问题。
第二个黄金等待期指的是点名学生回答问题后，要留3~5秒反思期，让回答问题的学生修改、补充自己答案，让其余学生先概括前者发言要点，思考自己的答案与回答问题的学生的答案有什么关联，还要思考如何有理有据地质疑补充。
“绎”阶段，教师要避免走入误区。正如特级教师崔成林总结道：
发问阶段存在的问题有——满堂问、低认知水平问题过多、问题不分主次、提问时机不当、提问语言不准确；
候答阶段存在的问题有——候答时间过短或过长；叫答阶段存在的问题偏爱集体回答、叫答范围集中、以问代罚；
理答阶段存在的问题有——理答时机不当、理答方式刻板单一、忽视学生情感需求。
总之，借助“绎”环节实现从单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为“事实—概念—主题—原理与规律—理论”的理解而学，为“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层”的认知逻辑升级而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维模型层次升级而学。
忆——小结
此要点的基本原则包括：让学生自己小结，课堂上说出来，课后写出来；提倡用思维导图等学习工具小结；建议从三个角度小结——知识、方法、元认知。
课堂小结环节三级跳：
从小结主体看：分为教师小结、教师引导学生小结、学生独立小结。
从小结内容看：分为仅对知识点小结，即学到了什么，指向学习内容；对知识点小结外，又对学习方法、学科思想进行小结，即用什么方法学，用什么学习策略即认识策略；对以上两点小结外，还对元认知策略进行反思，即思考解决问题时我积累了什么经验，我是如何克服困难的，即对认知计划实施监控。
从小结使用的工具看：分为没有使用工具；教师指定工具，如思维导图、鱼骨头图、学习导图、5R笔记法等；学生自己选择喜欢的工具。
从总结呈现方式看：分为心里想一想；说出来；写出来再分享，即思维可视化、作品成果化。
移——知识迁移应用
徐鹏先生在《深度学习视域下的语文教学变革》一文中指出，迁移主要分为“近迁移”和“远迁移”两种类型。
在“近迁移”过程中，学生能够关注学科内部的知识迁移，重组积累的知识内容，整合已有的知识体系，解决与学科相关的实际问题。
在“远迁移”过程中，学生能够运用学科内部和相关学科之间的知识内容，独立解决生活中遇到的实际问题，并懂得“何时”“何事”“如何”“为何”运用，实现从“书本”走向“生活”，这也正是深度学习最大的实践价值。
因此务必要关注反思性学习、机械练习对迁移质量、层次的影响。减少、杜绝低端大量重复练习形成的无意识的、自动的迁移，借助深度反思性学习实现有意识的、深思熟虑的迁移。
实现低端、内部关联迁移到高端外部拓展迁移的能级跃迁，即“让学习者脱离新知识结构本身的限制，在复杂情境的刺激下，面对更加综合性的问题进行所有传统意义上的远迁或高级应用，以及高于知识原始形态的非良构问题的解决，通常这些问题都是真实情境或真实生活中的问题”。
来源：变压器王红顺、中小学数字化教学
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