论“高等教育理论”的建构

来源：《中国社会科学文摘》2022年第7期P142—P143

作者单位：南京师范大学教育科学学院，摘自《清华大学教育研究》2022年1期，张玲摘

在社会系统中教育处于从属的而非主导的地位。对于教育的解释经常是从政治、经济、文化、科技、人口等视角出发，而非从教育本身出发，结果就是教育学中“关于教育的理论”远多于“教育理论”，“关于教育的学科”也比教育学更繁荣。高等教育既是教育的高级阶段，也是政治、经济、文化、科技等社会子系统的重要组成部分。基于此，借鉴社会科学的相关理论解释高等教育问题司空见惯。在起源上，高等教育研究是应高等教育实践的需要而产生，但真正驱动高等教育研究兴起的却是社会科学领域的理论。没有早期那些来自社会科学领域的研究者的加入，没有那些社会科学领域的研究者所带来的理论资源，高等教育研究不可能那么快就形成一个相对独立的研究领域。但也正是因为这种起源上的多学科的理论来源和外部驱动，高等教育研究又极其缺乏独特的理论。针对这种内在的理论危机，1985年由胡森等主编的《国际教育百科全书》就曾指出：“高等教育本身值得认真而系统的研究。从实际情况看，这种为高等教育真正需要的研究基本上进展滞缓。这类研究已取得的进展，与其说是它自己的内力所致，毋宁说是外界刺激的结果。虽则它的领域和结构广泛而多样，但它始终是无系统的、误导的、被错误应用的。它的潜在价值巨大，但尚未被认识”。上述判断做出至今30多年过去，高等教育理论研究取得了一些进展，但根本问题依然存在。具体来说，当前高等教育研究中仍然充斥着大量来自其他学科的相关理论，独特的“高等教育理论”依然匮乏。这里所谓“高等教育理论”，不包括“与高等教育相关的理论”，不同于“高等教育基本理论”，也不限于“高等教育的教育理论”。“与高等教育相关的理论”主要致力于从外部为高等教育研究提供学术资源，反映的是其他学科的视角；“高等教育基本理论”旨在对高等教育的目的、本质、功能、理念、体制、结构等基本问题给出回答，主要呈现为一系列“形而上”的认知，致力于形成高等教育研究的最一般的知识规则或概念体系，而“高等教育的教育理论”主要聚焦高等教育的教育功能，致力于如何实现“高等的教育”，但高等教育的基本任务或核心议题并不仅仅是“教育”。与上述概念相较，“高等教育理论”的核心或关键在于中观层面的“理论”建构，可以是“基本理论”，也可以不是“基本理论”；可以是“教育理论”，也可以不是“教育理论”。比如，纽曼的“自由教育”理论，伯顿·克拉克的“三角协调”理论，阿什比的“遗传—环境”理论，马丁·特罗的高等教育发展阶段理论，潘懋元先生的教育内外部关系规律等。这些理论有些是“教育理论”，有些不是“教育理论”，有些是“基本理论”，有些不是“基本理论”，共同点就是，“并未试图构建宏大的体系，但也并非是对微观教育问题和单一概念的探讨”。每一个理论都有独立的边界和独特的对象，致力于从高等教育的内在逻辑出发，提供关于高等教育规律的理性判断或解释，其价值在于呈现高等教育研究作为一个学术领域的知识贡献，抑或作为“科学的有目的的收获”。

长期以来，高等教育研究的开展大致有两条基础路径，一条是从不同学科的视野出发强化与高等教育相关的研究，致力于使高等教育研究成为一个交叉学科或多学科的研究领域，另一条则是以探究高等教育的本质和规律为目的，强化高等教育学学科建设的重要性，希望以高等教育基本理论来统领与高等教育相关的研究，其目标是将高等教育学建设成为一个独立的学术性学科。实践中，两种路径并不矛盾且可以相互促进，但需要注意主次之分。现在的问题是，借鉴其他学科的理论，从不同学科的视野出发研究高等教育居于主流，高等教育研究自身的理论建构或学科建设被忽视。理论在学科中不再是首要目的，而被降格为一个不是很重要的分支。重要的分支是那些与政策有关的，那些可以被认为是国家需要的研究项目。其结果，“与高等教育相关的研究”多于“基于高等教育本体的研究”，“与高等教育相关的理论”遮蔽了“高等教育理论”，使得高等教育学作为一门学术性学科的合法性受到损害或不受重视。

需要说明的是，这里的“高等教育理论”不是指那种抽象的、整体性的对于高等教育的理性思考或一般化、普遍化的陈述，而是指那些中观层面的有学术解释力的理论模型。得益于文化和历史的积淀，高等教育领域有丰富的思想或理念，但独特的“高等教育理论”相对匮乏。概言之，“高等教育理论”的匮乏有两个方面的原因，一是客观上高等教育研究本身是偏重实践性的领域，不太容易产生理论；另一是主观上高等教育研究者从实用主义的学科定位出发，偏好研究热点问题或政策问题，而那些热点问题或政策问题往往是偶然的或一次性的问题。

每一门学科都应该以“自己的原理”进行解释。追求“高等教育理论”的建构未必一定可以建构出独特的有解释力的“高等教育理论”，但我们若放弃了对于建构独特的“高等教育理论”的追求，高等教育研究将没有“理论”可言，高等教育学也就失去了作为学术性学科的资格。当然，作为偏实践性的学科或学术领域，“高等教育理论”建构如何在理论想象力与实践合法性之间保持或取得平衡同样至关重要。对于理论想象力的强调意味着高等教育研究要确保那些理论建构或无用知识的生产有存在空间；对于实践合法性的坚守则意味着高等教育研究要从实际问题出发致力于改进高等教育实践。

“高等教育理论”的建构需要高等教育学与其他学科进行双向的和多向的交流或对话。高等教育研究者需要向其他人文社会科学甚至自然科学学习，只有积极吸纳并借鉴各个学科的知识成果和看问题的视角，高等教育研究者才能深刻理解高等教育实践的复杂性，进而才有可能建构出独特的有解释力的“高等教育理论”。

区别于其他学科与高等教育相关的研究，作为一个专业领域的高等教育研究需要基于“高等教育是什么”的回答来建构可以解释高等教育实践变化的“高等教育理论”。只有持续不断地尝试对于高等教育的本质给出独特的回答，才能明确我们时代高等教育的性质及其所处的地位。只有抓住我们时代高等教育的本质、明确了高等教育的地位才可能建构出我们时代需要的“高等教育理论”。深刻的理论必须从现实出发又超越于现实。与其说是为了预测未来，不如说是为了动摇现在。由于实践的变动性，“高等教育理论”必然是一种变化的而非停滞的理论，不会有任何一种理论可以长期垄断对高等教育的解释。在高等教育实践加速变化的过程中，新的理论和旧的理论需要在观念市场上竞争。新的理论不等于好的理论，旧的理论也不等于坏的理论。反之亦然。旧的理论需要更新，新的理论需要发展，任何理论一旦停滞就会失去生命力。实践中判断理论优劣的重要标准就是解释力。在纵向上，一个好的“高等教育理论”不但要能够全面概括高等教育的历史，也要能够有效解释高等教育的现实，甚至还要能够预测高等教育的未来。在横向上，一个好的“高等教育理论”不但要在中观层面是有效的，还要能够启发我们对于宏观和微观高等教育的观察。高等教育的历史、现实与未来是连续的，不存在只能解释历史的“高等教育理论”，也不存在只能解释现实或未来的“高等教育理论”。“高等教育理论”的建构必须从当下的高等教育实践出发同时又要植根于历史，并观照未来。就像一切真的历史就是当代的历史，任何“高等教育理论”的建构也都是当下的建构，其最终目的就是洞察过去，指引未来。与之同理，高等教育领域中宏观、中观与微观问题也是整体性的、难以分割的，一个问题往往也意味着全部问题。“高等教育理论”的建构需要从中观层面切入，但必须有对于宏观与微观的充分观照。

从高等教育的本质或本体出发构建“高等教育理论”并不意味着要将那些从其他学科移植或借鉴来的理论“综合”进或“清除”出高等教育理论体系。“高等教育理论”和“关于高等教育的理论”各有各的用处或存在的价值，彼此是并列的共生的关系，绝不能也不应以一种理论的价值压制或遮蔽另一种理论的价值。就像“高等教育学”与“多学科观点的高等教育研究”共存共荣一样，“高等教育理论”和“关于高等教育的理论”也应和谐共生。