课文（教学的文本）是非常宝贵的教学资源，是教学的基本素材。发掘教学资源并将其开发成适宜的教学内容，是教师必做的功课。而现有的教学内容重参考资料轻文本，重文本内容轻语言形式；文本分析流于浅化、空化、泛化，教学推进缺乏层次性、流畅性、立体性等。这些现象的普遍存在，导致了教学的低效。其中有教师对语文课程认识的问题，也有教学态度和能力的问题。最直接的因素师教师发掘和开发文本教学资源的不力或不当。这一因素既耗损了文本的教学价值，又增加了教学成本，还严重消解了学生阅读的兴趣，即便是对美文《边城》（节选）一类小说的阅读学生也兴趣寥寥。若要提升阅读教学质量，我们就当自觉发掘文本教学资源。
《边城》的主人公翠翠是个天真善良、温柔清纯、情感含蓄的美丽女孩，在她身上倾注了作者“爱”与“美”的理想。我们应（原为“便”）把赏析翠翠形象及其表现手法作为重点，进而理解小说主题及作家创作意图。 课堂上，常以这样的提问来推进教学：①翠翠是个怎样的人？你是从哪里看出来的？②文中采用了哪些描写手法？有什么作用？③作者塑造翠翠这个形象的意义是什么？这些问题围绕人物形象赏析来进行，既符合小说教学的要求又有梯度。但若小说教学总是以这样的提问方式（原为“内容”）出现，小说的个性（特色）、学生的阅读欲望便会在所谓的“对话”“互动”中日渐暗淡。这样的教学既浪费教学资源，又耗损师生的时间和精力。 一些厌烦了这种传统教学的老师，试图改进教学方式：或以翠翠心理活动的相关内容为素材，引领学生理解并掌握心理描写的技巧；或以天朗、风轻、水清的环境为素材，理解写景的意义及写法；或以质朴、含蓄的语言为素材，赏析语言表达的艺术与风格。凡此种种，或许“攻其一点不及其余”，但因其教学目标的针对性与专门化，教学内容的务实性与集约化，使学之有所获，能学以致用，让他们感到学语文也如数理化一般脚踏实地。 文本教学资源是客观存在的，它就在文本之中，有显性的特征。你若取之而为教学内容，它就能释放出一定的教学价值；若开发得当，其教学价值的发挥也就充分。要使文本教学资源发生实质性意义，发掘是基础，开发是关键；而这受制于教师的认识水平及教学目标的设计。 一般说来，课文蕴涵的教学资源相对丰厚。字、词、句、段、篇，都可以成为一定目标控制下的教学素材。根据需要，可以将其开发为含有“字、词、句、篇、语、修、逻、文”其中某一方面或综合性知识的教学内容，用以训练学生听、说、读、写的能力。文本教学资源的多样性及价值多元性的特征促成了教学内容的多样性，其教学常态便是所谓的“同课异构”。但是，教学内容受制于课程标准、学生实际、课时等因素，并不能随心所欲。 “课程标准”对小说、戏剧等文学作品的教学有明确要求：了解“文学体裁的基本特征及主要表现手法”，能感受作品“形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”，“了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品”。这些抽象化了的教学目标，应当落实在具体的文本教学中，使小说教学资源的选择、开发有明确的方向。 课文是用来教学的，其教学价值是通过对文本教学资源的发掘并运用于教学而实现的。一个敏锐而有责任感的教师，总能在阅读文本时捕捉到适合教学的资源，进而开发出切合实际需求的教学内容并实施于课堂，创造出文本教学的最大价值。
文本的教学资源，也就是具体的词、句、段、篇，是教学内容的组成部分，但不等同于教学内容。教学内容还应包括词、句、段、篇的呈现形式和技巧（理解和运用语言文字的知识、方法、技能），以及学习这些“形式和技巧”所需要的方法、能力、策略等。这些隐性的内容需要教师通过研读文本加以发现、思考和确定。这样，文本教学资源便是形成教学内容的物质基础，但仅是教和学的“凭借”。学生通过对这些资源的研读，要学会相应的知识和方法，增强阅读、表达、审美能力等。 反之就是做了无用功，如前文所提及的“人物形象、描写手法、创作意图”的重复教学，这是资源开发不当在教学中的体现。简言之，开发文本教学资源旨在以此为凭借确定“教什么”，即“用教材教（什么）”；若仅把教学资源当做教学内容，则势必陷入“教教材”的泥潭。不明白这一点，再加上教材编写的人文性倾向，极容易导致教学的“空化”（以文本内容作为说教的依据）、“泛化”（非语文化）。当下，教师应该有发掘、开发文本教学资源的自觉，以有利于“以学为中心”的教学。 读《边城》（节选），读者不会不关注到翠翠心中的那条“鱼”：鱼为什么要反复出现？作为教师更应可以用鱼来教什么？以“鱼”的第三次出现为例： 翠翠为了不能忘记那件事，上年一个端午又同祖父到城边河街去看了半天船，一切玩得正好时，忽然落了行雨，无人衣衫不被雨湿透。为了避雨，祖孙二人同那只黄狗，走到顺顺吊脚楼上去，挤在一个角隅里。有人扛凳子从身边过去，翠翠认得那人是去年打了火把送她回家的人，就告给祖父： “爷爷，那个人去年送我回家，他拿了火把走路时，真像个山上的喽罗！” 祖父当时不作声，等到那人回头又走过面前时，就闪不知一把抓住那个人，笑嘻嘻说： “嗨嗨，你这个喽罗！要你到我家喝一杯也不成，还怕酒里有毒，把你这个真命天子毒死！” 那人一看是守渡船的，且看到了翠翠，就笑了。“翠翠，你长大了！二老说你在河边大鱼会吃你，我们这里河中的鱼，现在可吞不下你了。” 翠翠一句话不说，只是抿起嘴唇笑着。 这一次虽在这喽罗长年口中听到个“二老”名字，却不曾见及这个人。从祖父和那长年谈话里，翠翠听明白了二老是在下游六百里外沅水中部青浪滩过端午的。但这次不见二老，却认识了大老，且见着了那个一地出名的顺顺。大老把河中的鸭子捉回家里后，因为守渡船的老家伙称赞了那只肥鸭两次，顺顺就要大老把鸭子给翠翠。且知道祖孙二人所过的日子，十分拮据，节日里自己不能包粽子，又送了许多尖角粽子。 上面所写不过是祖孙二人躲雨的琐事，但却很有意蕴： 翠翠的理想归宿。翠翠终于上了曾因误会而不愿去的傩送家的吊脚楼，“但这次不见二老”难免有失落感，“却认识了大老，且见着了那个一地出名的顺顺”，心情明显转好，因为天保是傩送之兄，虽不得翠翠心仪，却也很优秀；顺顺，傩送之父，掌管着水码头，富有且有地位有威望，平易近人还乐于扶危济困。这是作者为翠翠设想的一个理想去处：家风良好，物质富有。也难怪翠翠对傩送的思念与日俱增，回家时“两人都记起顺顺家二老的船正在青浪滩过节，但谁也不明白另外一个人的记忆所止处”。 翠翠的内敛性格。翠翠的心思，只有她自己知道。听得伙计说“我们这里河中的鱼，现在可吞不下你了”，她“一句话不说，只是抿起嘴唇笑着”，心里浮起的当是傩送，引发的是甜蜜，但在旁观者看来，不过是少女不好意思的害羞。伙计有关“鱼”的话，触动了她对傩送的思恋，但又不好意思直问傩送的去处，于是不动声色地从祖父和那长年谈话里“听明白了二老是在下游六百里外沅水中部青浪滩过端午的”，她的思春很含蓄。这内敛的性格，也潜伏下翠翠爱情悲剧的因子。由此，我们可以“鱼”为话题，从语义的多义性、语言的表现形式、人物形象、小说结构等角度来探讨小说“重复叙事”的技巧。 文本作为教学资源的集合，给教师的教学提供了丰富的素材（资源），“弱水三千只取一瓢”当是正确的选择，而这“一瓢”应为学生所必需的学习内容。一节课的学习量，取决于目标和内容的难度、学生的知识结构、教师的教法和学法指导等。
要使教学资源价值最大化，常见的方法为课堂提问。课堂提问的优劣，直接影响着教学资源使用的效度。根据“鱼”的文字及所开发的教学内容，我们可以设计如下问题： 1. 那个被翠翠称作“喽罗”的伙计说“鱼”，翠翠为什么“一句话不说，只是抿起嘴唇笑着”？（从翠翠情感表达方式角度设疑，要求学生联系文章相关内容揣摩翠翠的内心世界、分析其情感（原文有：表达的）特征。旨在把握翠翠的形象特征，也为分析翠翠的爱情悲剧打下基础。） 2. 3. 这一个端午节，祖父又说到“鱼”，“提起旧事，翠翠嗤的笑了”，翠翠为什么忘不了这一条“鱼”，而对爷爷说的“鸭”却很不屑？能否从所选文字中找出一些原因？（喜“鱼”恶“鸭”，体现了翠翠的傩送之爱，其执着的原因既有傩送的英俊有为、古道热肠，也有顺顺的家风和为人。旨在通过分析“执着”的原因，理解“环境美”“人性美”之主题） 3.这一条“鱼”，在翠翠的心中游来游去，这在文中有哪些作用？（旨在培养学生多角度分析问题的能力。从内容看，翠翠的年龄在长，心也在长，爱傩送的倾向愈加明朗；从“鱼”出现的场景看，表现了茶峒的人性美和社会风尚；从结构看，前后照应使故事情节连贯紧凑，推进了故事情节的发展；从写作手法看，通过对话、神态和行动描写反映了翠翠的心理，表现其纯真、善良、执着、内敛的性格，而内敛正和爱的执着形成矛盾，加剧了翠翠的烦恼。） 这三个问题，以“鱼”为中心，以文段内容及相关的“鱼”为材料，设计了文本整体框架下归属于小说表达技巧赏析的题目，于学生有疑（原为：有疑无疑）处设疑，目标明确，内容集中而饱满；提问由内容而语言，由点到面，由浅入深，推进有序有立体感。关于“鱼”的探讨，有助于学生深读文本和认识问题能力的提高。常见“你喜欢哪一段、哪一句”式的提问方式，有引导学生肢解文本作孤立分析之嫌，这种“浅化”教学不足取。如对下面文段的 赏析： 落日向上游翠翠家中那一方落去，黄昏把河面装饰了一层银色薄雾。翠翠望到这个景致，忽然起了一个怕人的想头，她想：“假若爷爷死了？” 这是第一个端午节翠翠看龙舟在河边等爷爷的一刻。翠翠触景生情，联想到相依为命的爷爷，表现了她的爱、焦虑和对未来的担心，体现了作者用语的含蓄性。若分析止于此，就没有充分领略作者为文的深意和妙处。若从整体着眼就当追问：翠翠为什么会产生“假若爷爷死了”这样“一个怕人的想头”？这个想头为什么在后文又出现了一次？联系前后文，不难明白：翠翠对未来恐惧感来自于其孤独的身世，爷爷的年迈助长了翠翠对爱情的渴望。 这简短的文字可生发出如下教学内容：①“落日”的作用：除了交代时间，用拟人手法描写出黄昏的动感之美外，更引发了翠翠的联想。②心理描写：表现了翠翠孤独时的敏感、焦虑。③“假若爷爷死了”的潜台词及结构上的作用。④运用所学方法，赏析课文最后一段文字。 这一赏析过程，立足于文本语段并联系文章相关内容，调动起学生已有修辞、描写、结构等方面的知识，引导他们发现、分析、解决具体语境中的具体问题，增强其整体阅读的意识，使他们在赏析的同时获得借鉴——语言运用要“‘鼓立’饱满，充满水分，酸甜合度，像一篮新摘的烟台玛瑙樱桃”。（汪曾祺《又读边城>》）第④题的设计，意在学以致用，检测学习目标的达成度。 文本教学的理想状态，无疑是通过教学使受教者学习到作者“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”的技巧。至于别的教育，可渗透于其中而非加以凸显。我们需要培养用“文本教学资源”“教什么”的资源意识，培养将存在于文本的教学资源（篇、段、句、词）进行发掘、筛选的习惯，开发成饱满而切合实际的教学内容并有效施教，使学生乐于学习并将其有效内化成相应的能力，使文本发挥出最大的价值。教师要注重发掘开发认识文本，因为文本解读毕竟有个体差异性，学生的情况也不一样。
参考文献：
①王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.
②邱群丰.《边城》的语言特点及“鱼”的意象解读[J].学术研究，2011（1）.
③周纪焕.沈从文《边城》悲剧成因新探[J].河北科技大学学报(社会科学版)，2005（4）.
（2016年12月《中学语文教学参考》）
应慈军 丽水市教育教学研究院高中语文教研员。长三角基础教育高中语文学科专家，丽水市拔尖人才，丽水市教学名师浙江省优秀教研员。1996年以来，一直担任高考作文阅卷组小组长。目前主要开展高中语文教学阅读模式和高考作文教学的研究。近5年在《语文学习》《中学语文教学参考》《语文教学与研究》等杂志上发表论文20余篇。出版过《高中文言文全译全解》《用心成就高考作文》等教学用书10余部。
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