郑桂华,安徽怀宁人。教育学博士，华东师范大学中文系副教授；上海市新课标高中语文教材副主编，上海市新课标初中语文教材特约撰稿人，上海市青语会副理事长；1990年毕业于华东师范大学中文系，其后任教于华东师范大学二附中，2006年调入华东师范大学中文系工作。曾获全国中青年语文教师教学大赛一等奖。著有《听郑桂华老师讲课》、《探究性学习教学示例语文》、《写作新视点》、《初中生作文十日谈》等。
怎样提高学生的作文水平？以往的普遍认识和做法是让学生多读多写、熟能生巧。这是必要的、也是根本性的。不过，如果教师在学生的写作过程中能提供有效的指导，则可以大大缩短他们由“生”变“熟”、从“拙”到“ 巧”的路程，从而提高作文教学的实效性，这其中的一条途径就是作文教学的过程化。
人们在作文教学过程化上的探索，可以简单归为两条思路，一是从作文的写作过程入手来探讨作文教学过程的合理性和有效性；另一种是从构成作文的知识和能力要素入手，来设计作文分项训练过程。改进作文教学过程，提高作文教学的合理性和教学效率，无非也是沿着这两个维度展开。
一、按“学生写作过程”设计作文教学
写作是思维和语言在时间上的展开。一篇文章从准备到构思再到完成，存在着一个时间流程，那么，以文章的写作过程为线索组织教学活动，是很自然的程序。以作文过程为线索组织作文教学----自然流程，需要完成以下工作线路：
列出完成一篇“作文”的主要环节；
按照写作的主要环节将教学活动划分为几个教学板块；
确定每个教学板块具体的目标和步骤；
通过教学活动设计，合理组织作文训练，控制学习步骤，以获得预期效果。
一般来说，中学的作文教学基本上是按照作文写作流程来展开教学的。我国的中学作文教学有两种基本流程，一是四阶段指导模式，即“教师写前指导——学生写作——教师批改、评讲——交流展示”。另一种两阶段指导模式，即“学生写作——教师批改”，后者可以看成是前者的简化版。两种教学模式的内容与过程，可以通过下表表示：
作文阶段
训练内容与过程
模式1
模式2
写前指导
范文借鉴、教师给出题目、头脑风暴（获得写作素材）、写作思路点拨、拟提纲
写作
学生独立写作
批改
以教师批改为主（偶尔采用自批、小组批改、面批）
交流展示
教师讲评（读优秀作文+问题分析）、张贴优秀作文（黑板报、墙报、班级网页；佳作园地、作文排行榜等）
可以看出，尽管人们可以把作文教学分成更多的模式，但是，在“写作”这一最需要指导的中心环节上，上述两种模式其实大同小异，或者说，这样的作文教学还是基于多写多练、自然生长的理念，即基本由学生独立完成，学生在写作的“进行时”里，缺少必要的讨论和具体的帮助——比如用哪则材料更好一些？什么立意更有价值？如何在写作过程中及时修正，改进表达？等等。即使以后学生可以通过评语、课堂讲评甚至面批获得教师的意见，但是，学生当时的写作情景已经不可复现，指导和训练都无法融为课程的有机部分。
有人把教师在作文教学中的“失语”和“无为”归咎于作文的课堂教学本身，也就是说，是这种以写作环节来组织作文教学的做法的局限性，才使得教师的指导失去了用武之地。虽然从总体上来说，集体化的课堂不利于个性化的写作，但是，不利于指导并不是不能够指导；教师不能够逐个对学生的写作过程实施指导，并不是不能在对课堂写作加以控制和影响，使之体现一定的程序。在这方面，美国课堂的作文教学，为我们提供了一种可能。
美国的写作训练有不同模式，如分段写作模式、头脑风暴写作模式、环境写作模式等，但这些模式都将写作过程分解为若干阶段，其中“写作构思”——“写作”——“审阅”——“修改”几个环节几乎是所有模式共同强调的，这些环节的性质、功能与我们的作文教学四阶段大同小异：只不过美国的课程标准除了为作文分出几个阶段以外，还规定了每一个阶段学生和教师分别做什么，怎么做，这就在很大程度上压缩了集体上课可能导致的空泛性而强调了其操作性，从而把作文教学的过程化落到实处。下面是美国马萨诸塞州英语语言艺术课程框架 20001年6月版的普通五阶段模式的具体操作要求：
阶段
策略
过程
确立中心与制定计划
通达先前的知识，建构目的，辨别听众（读者），形成问题，理解任务的标准
讨论 列表，画图，网络，草拟，角色扮演，自由写作，组织、分类、列提纲
打草稿
（看普通标准19）
添加事实和细节，删减不必要的细节和多余的话
评价与修改
带着听众意识、目的和焦点问题重新读。辨别含糊不清及逻辑错误。注意是否连贯、阐述是否具体、是否有细节描写。（看普通标准19）
重新组织
为清新、语气、风格和连贯重新措辞
评价与编辑
对照标准和英语语言规范重新读。（看普通标准22）
对句型变化、正确的句子结构技巧、惯用法和拼写进行编辑
出版与评定
审视标准和任务目的、听众的需要；计划和准备最后的产品；反思和计划未来的写作任务。（看普通标准25）
设计
格式化
排演和上交
评价最后产品
中美在作文过程指导方面差异可以通过下面表格标示：
阶段
相同
不同
写作前
范文借鉴、知晓写作任务、获得写作素材、拟提纲
教师命题为主、教师点拨写作思路、学生独立拟提纲；以激活学生完成写作任务（教师的命题作文）为导向
命题关注实用表达，贴近学生生活实际；学生根据表达目的交流素材、学生交流、修改、完善提纲；以激活学生的表达愿望与已有积累为导向。
写作
独立写作
一次性活动
反复的活动：初稿—讨论修改—成稿
写作后
批改、交流
教师评价为主，教师主导交流；成果展示是部分同学的事情。
学生修改完善习作是不可缺少的环节；成果展示是所有学生的事情。
由此可知，不是课堂教学会天然限制作文教学的过程指导，而是我们的作文学设计粗疏或缺乏过程，尤其是在作文教学的主要环节上缺乏操作性的规定和要求。因此，如果要沿着这个维度来改进作文教学过程，必须使作文指导再具体一点、细致一点、明确一点，使教学或训练有章可循。
二、按照“指导过程”设计作文教学
作文教学过程化努力的第二个维度，是从构成作文知识和能力要素入手，通过分项训练提高写作能力，这每一项的训练不只是提出要求，而是落实指导的过程。如描写的训练，不只是让学生知道“描写要具体、描写要生动”，而是要帮助学生掌握如何做到具体生动的描写；再如记叙性文章的选材，不只是让学生懂得“材料应该具体典型新颖”，而是教会学生怎样选择出“具体典型新颖的材料”等等。这个“怎样”的训练就需要教师进行一系列的过程指导，将写作训练设计为学生能够做的愿意做的一系列活动，在这一系列的活动过程中获得写作知识技能。
沿着这条路径实现作文教学过程化，以下几项工作至关重要：
列出构成作文能力的基本要素；如观察、描写、议论、虚构、写实、立意等；
将这些要素按照序列列为基本训练点，围绕每一个训练点设计具体可操作的训练步骤；
每一堂作文教学课或一个教学单元，分别训练一项能力，提高学生的分项能力；
分项训练时不排除综合作文能力的训练。
有人将按知识、技能要素指导作文训练的做法称为要素主义或技术主义，这显然有失偏颇。吕叔湘认为，“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么本质上的不同。”“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。““技能的获得要通过学生的活动，教师是无法包办代替的。”他一再强调，“从某种意义上说，语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”
把写作文能力分成不同的知识和能力要素，对学生分别训练，是很早就有的想法。上世纪二三十年代，在语文教育前辈陈望道、夏丐尊、叶圣陶等人早期谈作文的著作里，已经有了把作文能力分成许多知识和能力，以便分别教授的想法。夏丐尊、叶圣陶在《文章讲话》里把表达能力分成“静境”、“动态”、“文气”等知识点，分别介绍其特点、要求，以及如何写作才谈到这些要求。例如，就如何增强文章的“文气”，夏丐尊、叶圣陶提出三种途径：
“（一）以一词句统率许多词句，足以加强文气．因为许多词句为一词句所统率，读去就不能中断，必须一口气读到段落才可停上。凡具有这种构造的文章，文气都强……
（二）在一串文句中叠用调子相同的词句，也足以加强文气。
（三）多用接续词，把文句尽可能地上下关联，也是加强文气之一法。”
以今天的眼光来看，增强文气的三项努力当然还不够科学周密。因为，一篇章的“文气”既通过句式来体现，同样也涉及思想内涵、逻辑关系以及对作者语言独特的运用能力，即文气是意气、才气和语气的有机结合。可是，尽管我们对夏老所列的具体知识点和能力点有待于进一步完善，但这种试图分析作文过程、努力总结作文训练路径的思路却是很可贵的。可惜后来在很长的一段时间里，由于种种原因，作文过程化教学这个纬度上的探索几乎完全中断，直到新时期以后才渐渐恢复。
上世纪80年代初，华东师大一附中的陆续椿课题组曾尝试过用“双分”教学来解决语文教学缺乏过程的思路。双分，即“分类集中分阶段训练”。分项重点解决两个问题，一个是“量”，一个是“序”。所谓“量”，就是一个合格的中学生应该掌握哪些基本的语文元素；所谓“序”，就是学生必须掌握的这些语文元素之间是什么关系。经过研究，他们筛选出记叙能力、文言文阅读能力、说明能力、论述能力和文学作品赏析能力这五种类别，共108个知识点，并以此为圆心，在教材编写和课堂教学系列中建立了108个训练点，对学生进行分项训练。其中，第一册教材是记叙文训练专项，列有“记叙建筑物”、“记叙环境的一角”、“记叙一幅画”、‘记叙日出夜色”、“记叙植物”、“记叙动物”等。
不过，以知识、能力要素逼近作文教学（包括语文教学）过程化，不仅要解决“量”和“序”的问题，更重要的还在于能不能围绕这些要素，分别设计成合理的训练步骤。缺了这一步，知识和能力点又变成了空泛的要求，这也许是“双分”教学难以走远的重要原因之一罢。所谓合理过程，应包括具体、清晰、连续的目标。以及相应的训练步骤和检测措施。它要能够回答这些问题：
什么时候，学生拥有了什么行为．才算达到了教学目标？
该以何种顺序获取？
其中每一步成功以什么来衡量？
我们怎样知道学生是否准备充分？
发现错误以后，以什么方式进行修正？
其他的方法是否也可以实现教学目标？其缺点是什么？
清楚了这些问题，那么中间目标的性质、数量、顺序也就非常清楚了。教师或学生依照这些设计，可以真正完成训练过程，在较规范、有效的教学过程的约束或指导下，自行通达能力的彼岸。例如：“生动地叙述”，便将这目标分成下面诸多分目标和训练步骤：
1．制造悬念——在作品的某一部分故意设置疑团，引起读者对人物命运、矛盾冲突的关注，使其产生急切期待、欲知后事的心理。如《草船借箭》（罗贯中）。
2．铺陈误会——利用时间、地点、人为因素，故意造成人物之间的误解，为行为推波助澜，丰富情节的戏剧性。如《醉人的春夜》（吴金良）。
3．着力突转——故事情节不是按常理发展，而是陡遇情理中的“意外”，转向另一方面去。如《我的叔叔于勒》（莫泊桑）。
4．抑扬结合——常见的有欲扬先抑和欲抑先扬两种方法，“抑”是蓄势，“扬”是兴波。如《阿长与山海经>》（鲁迅）。
5．虚实相生——正面直接地写叫实写，侧面间接地写叫虚写。虚写为实写服务。文章要以实带虚，虚中见实，相辅相成，形成一个又一个波澜。如《第二次考试》（何为）。
此外，能使叙述曲折生动的表达技法还有设计巧合、张弛相间、预埋伏笔、渲染气氛等等。同时，这些技法并没有什么明显的界限，它们往往互相交融，你中有我，我中有你。在写记叙文的时候，如果能够灵活运用一、两种技法，就能使我们的文章跌宕起伏、引人入胜而渐入“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的佳境。
上述每一个分目标里，都结合具体实例、安排训练段落、列出评价标准，指导反思修改，经过反复训练，学生在某一点上的写作能力的提高，应该值得期望。当然，有必要说明的是，两种作文过程化教学的思路，都是解决学生的作文入门问题，提高作文水平当然要配合大量阅读、大量写作，不是只做这样的训练，这是毫无疑问的。
