记得在吴江盛泽实验小学参加新体系作文进校园活动时，吴忠豪教授就主张习作课主要让学生写作文，习作的指导应该在平时的阅读课堂上进行。反观我们的阅读课堂，全部精力都在阅读教学上，甚至两课时的课需要三课时、四课时完成，怎么还有时间指导写作？
想到《放大阅读课的写作指导价值》这个标题是因为在现场听了管建刚老师的课，听了管建刚老师那“蛊惑人心”的演讲，语文课究竟教什么？阅读教学是指向内容、指向人文、指向写作，还是指向其他？感觉自己理论水平有限，管不了那么多，我们每一个一线老师都带着一群孩子，不妨由孩子们说了算吧，以我们农村孩子的现状来看，写作水平与城里差距实在有点大，五六年级的考试作文，文辞不通、语句不顺的大有人在，六年的母语教学，不在少数的孩子不能写一篇流畅的小文章，不能不说是我们语文老师的失败。那么以学定教，我们有必要学学管老师，在阅读教学中多指向写作，向孩子传递写作意识，教孩子一些写作方法。
至于怎么放大阅读课的写作指导价值，自己也没有想明白，只是模模糊糊地想朝着这个方向走。我想我们的阅读课堂，也教学生写作知识和方法，但存在一些问题。
一是我们教的写作知识和方法最终还是指向阅读，而非写作。我们教孩子文章的结构，文章的表达特点，文章的修辞手法，我们教这些的目的更多的不是训练学生的文章也会这样写，而是让学生认识掌握这些写作理论，以便答题应试时派上用场。记得有一年薛法根老师在合肥执教《桂花雨》，用的是西园新村的孩子，他请孩子们在文中找一个字表达自己阅读的感受，有个孩子说读到了“香”字，并在文中读了一句话，说这是借物抒情，薛老师很机智，幽默地说“我们不讨论“借物抒情”，我们讨论你为什么读到了‘香’字”？从“借物抒情”来自孩子口中可见，我们的孩子学到的写作知识和方法是理论化的，程式化的，你问他怎么用，你让他也来写一写，大多数恐怕都不会，不过分析文章、做阅读题，孩子们可以。而真正的作家，往往都不知道自己的作品好在哪里，常常是批评家们赏析给读者看的。当然，我们不培养作家，我们只要求孩子能用笔记录一点真实的生活和感受，我们更不培养文学批评家，根本不需要教那么多理论的东西。
二是我们教的写作知识和方法空洞乏味。还是管建刚的那个例子，他教孩子们这句话：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺子脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”他没有教孩子们发现这是个排比句，要记住排比的句式；也没有教孩子这里面有比喻，比喻的作用是生动形象；也没有说这是细节描写，作用是说明水的宝贵……他教孩子们发现这里面有三个“滑过了”，为什么写“三”个，原来在汉语中“三”可以表示许多的意思，写两个显得少，写四个、五个显得啰嗦；他教孩子们发现这里面写了哪些身体部位，得出原来要把一勺水倾注下来这几秒内发生的事像慢镜头一样用笔描述出来，就需要用文字把细节放大放慢。他一点儿写作术语也没有教，可是孩子们都懂了，给个情境就能仿说仿写了。
三是我们把阅读课与作文课隔得界限分明。阅读课就是识字词、朗读理解课文，作文课就是完成语文园地里的那篇作文，每一篇内容不同，也不具备可比性。事实上，教材在编排时一个单元的阅读课和习作内容都是有关联的，这种关联我们也知道，也进行写作指导，指导得更多的是写什么，即写作的素材问题。如一个单元都是与秋天有关的课文，习作是写秋天，指导时可能也就告诉孩子可以写秋天的哪些方面，大树啊田野啊天气啊……怎么个性化表达的没有，一经指导，全班作文大同小异，这不能不说孩子们既没内容写，也不知道有了内容怎么与众不同地写出来，完全依赖于那一点指导。
