唐燕/南京师范大学道德教育研究所讲师，博士
由教育部统一组织编写的小学《道德与法治》教材已在全国范围内开始使用。在对教师的新教材培训与对教师新教材使用情况的调研中，一个难题又出现在人们的视野中。这就是在以兼职为主的小学德育课教师群体中，许多教师反映出不愿意执教德育课的想法。教师们认为自己已疲于应付主科教学和班级管理，德育课这种副科是自己本职工作之外的多余“负担”。而有些教师不想执教德育课，也有其功利考虑。在这些教师看来，教这门课并不能促进个人的职业晋升或薪资报酬的提高。在笔者非正式的访谈调查中，有些教师不愿意从事德育课的教学，也并非出于偷懒、卸责或功利的考虑，而是出于一种道德考虑。这类教师基于真诚的自省，认为自身的道德水平有限，无法胜任道德教育之职，因而拒绝承担德育课的教学。上述想法反映出小学教师在执教德育课上存在动机缺乏、动机功利化、动机不足等问题。对于这些老问题，可以从不同的角度展开学术研究。本文侧重从道义动机角度进行考察。相比其他角度，从道义角度展开的动机研究更为关注教师进行德育实践的内在的、持久的道德动因。本文将在重新阐释教师德育实践道义动机的基础上，结合统编小学《道德与法治》教材的特点，探讨教师德育实践动机建构的理论可能和实践可能，以此增强品德课教师德育实践的自觉性和道义性。
一、教师德育实践的道义动机：一个现代德育问题
许多现代道德哲学家、教育家相信，道德能够且必须被教授。如伊曼努尔·康德在其《道德形而上学》的“伦理教学法”中提道：“德性能够并且必须被教授，这是从它并非生而具有得出的。因此，德性论是一种教义。”问题是如果道德真的能够被教授，那么，谁愿意教授道德呢？对此，法国思想家让-雅克·卢梭早已注意并提出了此问题。
卢梭在《论科学与文艺》中观察到，科学的发展、文艺的复兴使学校教育培养了各种科学家、艺术家，但没有真正培养学生如何做人、做公民。因此，学校教育是缺乏道德教育的。卢梭借助其《爱弥尔》，为现代社会展现了一个道德教育的范例。然而，卢梭深知在一个自由、民主的时代，实现其道德教育设想的关键在于是否存在合适的道德教师。在卢梭看来，这类人拥有广博的知识，也具备胜任教育工作的各种才能，是才智超群、出类拔萃的人。问题是如此卓越之人何以愿意不辞劳苦地教孩子做人呢？对卢梭而言，这种具有自由本性的人显然不是一个愿意“出售”自己的人，不会屈从于金钱的诱惑而教，那么，这样的人愿意花时间、花精力对学生进行道德教育，合于其自由本性的理由只能是出于天然的义务。这种天然的义务就是其作为父亲的义务。那么，对于学生而言，最好的道德教师乃是他的父亲。这样的父亲受过教育、有教养，愿意做孩子的朋友，并引导孩子如何做人。卢梭以父母天然的义务似乎解决了现代人进行道德教育的动机问题，仿佛现代人有充分的动机教孩子道德似的。但这一解决方案是置于完美的家庭教育中，因而看起来更像是理想化的文学虚构，而非对现实问题的严肃回答。然而，卢梭的问题意识并没有过时，反而更激发人们提出此类问题：在非血缘的现代学校师生关系中，教师因何缘故愿意对孩子进行道德教育呢？对此，人们常常认为这并非教师个人意愿的问题，而是每个从事教师职业的人必须履行的职业要求。这也体现在教师职业的相关法律中。如在《中华人民共和国教师法》中，规定所有教师都具有对学生进行思想品德教育的义务。由此，教师德育实践动机问题就变成了教师是否尽职、尽义务的问题。
以法定义务（legal obligation）作为教师德育实践的道义动机，这一设想颇具吸引力，似乎能够一劳永逸地解决教师德育实践动机问题。首先，教师的德育义务作为法定义务，在法律上有保障。其次，这一做法也解决了德育实践动机的道义性问题。按照康德的道德哲学立场，出于义务而行的动机才具有道德上的纯粹性，是真正的道德动机。最后，教师的德育义务作为法定义务是对所有教师提出的普遍性要求。因此，将法定义务设定为所有教师都应具有的动机，可以适应现代教师职业的群体性特征，符合对数量众多的教师群体进行管理的需要。从上述分析来看，以法定义务作为教师德育实践的道义动机具有充分的理论根据，看起来也符合现代教育的实际。然而，这种义务论思路却遭遇了实践与理论的困局。
这一思路的实践困局在现实中的表现就是，教师们虽在口头上谁也不会否认自己有思想品德教育的义务，但一旦让其执行这项义务的具体活动，如承担德育课的教学时，就会出现诸多推脱、卸责的情况。这让人怀疑上述义务论思路是否真正解决教师的德育实践动机问题，是否对教师具有实质性的约束力。而义务论思路的理论困局体现在它的道德理论框架，即康德的义务论伦理学说上。康德的义务论要求人们道德行动的根据和理由必然出于义务，也就是坚定地服从自己作为理性存在者发出的道德命令。然而，在美德论伦理学学派看来，这种义务论动机并不能反映人们真实的、日常的道德实践动机。道德动机理论不能只追求理性动因，它还必须回归生活，关注道德行为者的整体生活，让人真正去欲求道德。
从上述分析来看，以义务论作为教师德育实践的道义动机的理论基础，让人们怀疑义务这种排他性的道义动机，是否足以解释人类世界复杂的道德动机现象？是否足以促动教师的德育实践？就目前的理论探索而言，许多研究者已在探索道德动机新的解释框架，不将义务论作为道德动机唯一的理论可能。奥特弗利德·赫费提出义务论和美德论两种伦理理论实际上代表了两种行为模式，即意志型行为模式和追求型行为模式。在笔者看来，这两种行为模式也对应着两种行为动机。以美德论为基础的追求型行为模式，其道德动机更关乎行为者对美善生活的追求，更涉及行为者的整全生活。对此，人们可以探索并发展一种基于教师整全生活、基于教师对美善生活的追求的道德动机理论。下文将探索西方古典哲人苏格拉底的道德教育实践动机，并以此为典范，建构教师德育实践动机新的理论模型，从而为解决当前教师德育实践动机问题提供理论指引。
二、道义动机建构的理论可能
西方古典哲人苏格拉底通过自己的生活，展现了一种独特的道德教育实践。这种实践的突出特点就在于它并非苏格拉底一时的工作职责或生存饭碗，而是完全渗透于个人生活、与个人生命历程密切相连的。那么，苏格拉底为什么要过这种生活？为什么要进行这种道德教育实践呢？对此，我们首先回到苏格拉底这一独特的道德教育实践中。
苏格拉底的道德教育实践看起来充满了悖谬。因为苏格拉底在其德育实践中，一再宣称自己不是任何人的老师，也不教人任何东西。难道真的存在这种不教人道德的道德教育实践吗？这套说辞是苏格拉底自谦的套话，还是其在法庭上自辩的托词，抑或是事实呢？对此，我们还需要思考苏格拉底对道德教育本质的认识。在苏格拉底看来，无人真正懂得善的知识、道德的本质。人们只能在与他人的对话中、与大家共同的探究中、与自由人的正当论证中，凭借辩证法的力量，接近对善好、道德本质的认识。因此，对人而言，他不可能像神那样拥有绝对的道德知识而处于绝对善好（being good）的状态，他只能处于不断“成为”好人（becoming good）的过程中。那么，人至多是道德学习者（the learner），不可能是道德学会者（the learned）。因此，苏格拉底的道德教育实践不是向他人传授道德知识，而是通过对话，和他人一道探究道德。而这种道德对话不仅是认识道德的手段，它本身也是道德教育手段。这种道德教育手段不仅开放地邀请所有人不断参与对善好、对美德的追问，同时也以这种方式向在场和不在场的人示范如何关心道德、如何学习道德。这在苏格拉底看来，是人所能做的最大好事了。
苏格拉底以道德教育实践作为生活方式，并不只是通过对话在言辞上探究德性，也通过行动成就自己的德性。这种“成就”是苏格拉底在生活中时时操练和守护道德。在苏格拉底看来，经过艰难的智性努力获得的关于善好、道德的认识，很容易溜走，需要在生活中不断操练、践行。只有将这些对道德的真实看法化为自己的生活方式，道德才能真正活在自己的生命中。他在战场上兵败撤退时勇敢不惧、在不利的战争处境中援助受伤的朋友、在参政中不屈于不义的政令、在对话中帮助年轻的心灵免受浮华智识的污染……苏格拉底通过对德性的操练和守护，向人们展示了道德生活的典范。这在卢梭看来是真正的道德教育：对他人最好的教育就是将自己一生的言行记录和美德留传给学生和后人。苏格拉底这种悖谬式的道德教育的确是独特的。它从不宣称在教授他人道德，更多的是不断敦促人们关心并学习道德，并向人们示范如何关心、学习道德，以及如何操练美德、如何守护道德在人世间的命运。在布鲁姆看来，苏格拉底是一种特殊的施惠者。他并不直接给予人们什么东西，而是以其为生活方式，向人们昭示了人性的高度，从而激励、提升人，使人更加高贵。因此，苏格拉底作为特别的道德教师，以其生活方式向人们展示了独特的道德教育实践。
然而，在平常人看来，这种生活方式颇为奇怪。他不关心自己的家庭事务，不关心钱财，不关心自己是否闻达，而是整天与青年人聊天。那么，苏格拉底为什么要过这样的生活？其动机何在？
对苏格拉底而言，生活最为紧迫的不是生存问题，而是生活价值的问题。对普通人而言，“什么生活值得过”并非什么迫切、紧要的问题。但对苏格拉底而言却格外重要，关乎自己短暂的一生是否过得有价值。因此，苏格拉底首先将此问题理论化，成为哲学关注的基本问题。那么，“什么生活值得过”首先需要向自我证明的，而不是亦步亦趋地过一种未经反思的生活。对此，就需要对自己的生活发出探问。生活中的事情哪些值得做，哪些不值得做；一个行为到底是正义的，还是不正义的；一个行为到底是高贵的，还是卑贱的……这些都是需要不断拷问的。这也是苏格拉底将哲学拉回人间的意图，通过哲学，追问人值得过的生活。因此，苏格拉底过这种生活、愿意进行这种道德教育实践其根本的动机在于追求生活的价值和意义。那么，这种动机其道义性何在呢？
可以看到，在苏格拉底那里，追问值得过的生活问题并不是独自一人的孤独遐思。苏格拉底“下到”了城邦，与各类人，尤其是对好生活有探究欲望的年轻人，共同探讨“什么是好生活”“什么是值得过的生活”。因此，苏格拉底所探究的并非“我”过什么样生活的问题，而是“我们”过什么样生活的问题。为了大家共同的、值得过的好生活，苏格拉底展开了他持续一生的、对话性的道德教育实践。因此，苏格拉底这种与他人一起对好生活的探究活动，本身也在刺激同胞去探究并追求值得过的生活。苏格拉底自视为城邦的“牛虻”，其作用在于惊醒并劝说同胞，让他们不要只关心自己的身体、金钱等所属物，而忽略了关心灵魂和德性。以此将那些对道德不闻不问的人、对道德不再有追求的人转变为道德关心者和学习者，让其灵魂不断转向善、归属善。
这就是苏格拉底进行道德教育实践动机的道义性所在。这一道义动机与康德所建构的义务论道德动机不同。前者关注的并非某个单一道德行为的动机问题，而是关注自己和他人整个一生的道德动机。因此，苏格拉底道德教育实践道义动机根植于自己对有价值生活的渴望，对人们共同的美善生活的持久追求。同时，这种道义动机也不像康德义务论那样，将义务视为人道义动机的最终答案，人们只要在往后的生活中坚持履行义务即可。苏格拉底的这种道义动机是贯穿人的一生，需要人对生活的每个片段、每个行为的道义与否展开持续的考察，不断诚恳地反躬自问的。在皮埃尔·阿多看来，苏格拉底这种动机是不断需要更新和重建的道德动机。不断追问自己是否真正地、具体地想要做自己认为是正义和善的事情，不断强迫自己审查自己的生活方式、他人的生活方式，这是一种纯洁的道德动机。苏格拉底这种独特的道义动机，使他的生活既为他人又为自己，从而让自己短暂的一生值得过。
三、道义动机建构的实践可能
苏格拉底的道义动机来自自己对有价值生活的追求，对人们共同的美善生活的深切渴望。这种动机让苏格拉底拥有了一种以道德教育实践为核心的生活方式。这一动机可否作为一种动机模型，指引当前教师德育实践道义动机的建构呢？如若教师能够像苏格拉底那样，深深地渴望自己过有意义的生活，那么，教师就有可能意识到投身于道德教育实践并非外在要求或义务，而是自己的内在要求、内在需要，因为它是与自己的意义生活密切相关的，甚至是自己意义生活的重要组成部分。如若如此，教师投身于道德教育实践中就有充分的个人道德动机。而统编小学《道德与法治》教材的探究性、对话性，为建构教师道德教育实践的道义动机提供了潜在可能。
其一，小学《道德与法治》教材所具有的探究性，能够促动教师对美善生活的探究和追求。教材对美善生活的展现并不是向教师和学生单向输送某种好生活的愿景，而是呈现一个如何过好生活的探究文本。这种探究性可以促动教师回到自己的生活，让教师对日常熟视无睹的生活现象发出探问，反复追问其价值何在、其美善何在。这种探索可以将教师重新拉回到对美善生活的思考和追求中，让教师重新变成道德关心者和学习者。对此，下文试以教材中的社区邻里生活为例进行论述。
在三年级下册的“我家的好邻居”一课中，设计了一个颇为“古怪”的探究性问题：“如果邻居家的小伙伴你还不认识，那么该如何认识他们呢？”对那些拥有熟识的邻里关系的人而言，此问题显得多余且奇怪。既然是“邻居”，怎么还不认识邻居家的小伙伴呢？然而，对当下那些生活在高楼林立的社区的小朋友，这个问题并不多余，也不奇怪，这正是他们的生活经验。而教材的设计意图也恰恰在于帮助学生将这种生活经验问题化，认真加以探究。
如何结识邻居家小伙伴的问题，并不是一个简单的问题。对于一些人而言，不认识邻居、不与邻居打交道并不是什么重要的事情。学生心底也可能嘀咕：“我为什么要结交邻居小伙伴呢？平日里，自己学习很忙，家里可玩的东西也很多，所以，没有必要结交邻居家的小伙伴啊。”面对这些真实想法，如若教师选择回避，只是一味地说教邻里间本应多交往、多结交，那么，这样的道德学习无疑是空洞的道德说教，不能让学生体会邻里交往的重要价值。那么，在解决“如何结识邻居家小伙伴”这一方法性问题之前，还要解决“我为什么要结识邻居家小伙伴”这一前提性的动机问题。
如若教师愿意钻研和琢磨此类问题，教师也会发现其中的困难。“‘我’为什么要结识邻居家小伙伴”这一问题背后还隐藏着更深的问题：“我”为什么要生活在社区呢？能不能不生活在社区中、过孤独的生活呢？或者如果可以选择，“我”愿意生活在什么样的社区中呢？这种探问看似艰难，却有可能闪发生活本身的价值。就人性而言，人们不可能将离群索居的孤独生活视为好生活。人们生活在一起，不仅因为共同生活能给每个人的生活带来便利、互帮互助的实利，更重要的是它是一种大家在一起的生活方式。在这种共同生活中，人们可以在一起商讨生活的事宜，共同经历生活的美好，共同应对生活的困难，拥有共同生活的情感记忆……有了这些价值显现，就有可能让教师重新感受自己的生活之地对自己的价值和意义，并在教学中和学生一起去探索邻里相处的恰当方式，去建构值得过的社区生活。
其二，小学道德与法治课所具有的对话性，能够引出灵魂的高贵。新教材从一开始编写到最终成文，都极力追求成为一种“对话文本”。因为只有对话文本才能打开学习者的心灵，引出学习者内在的美好和高贵。
以诚实教育为例。诚实教育一向是德育教材编写的“老”话题。但是，以往的教材易落入老套的说教沉疴，教学的过程要么变成教师个人的道德独白、道德说教，要么变成对他人不诚实行为的审判大会。这样的内容很难进入学习者的心灵，“引出”学习者自身的诚实问题。因此，这类教育仅仅是刮过学生灵魂的“微风”，并不能引起学生灵魂的“波澜”。对此，新教材设计时，非常注重教材文本的“对话性”，希望引出学习者自身的诚实问题。因而，教材聚焦了“‘我’为什么做不到诚实”的问题。这种回到自身的对话实践所引出的，其实不只是学生的灵魂，也包括教师的灵魂。当问“‘我’为什么做不到诚实”时，有心的教师总会发现，这个问题不只是给学生的问题，也是给自己的，尤其是自己也做不到诚实时，这一问题就像灵魂中的“另一种声音”浮现出来。此刻，教师是否感受到一种教学生诚实而自己却做不到诚实的反讽呢？此刻，教师是否能够清晰地感受到自己灵魂并不高贵？此刻，教师是否感受到一种“道德伪善”的恐惧和压力呢……面对自己灵魂的引出，教师是什么样的心情呢？恐惧、害怕，想要遮掩？还是完全无所谓呢？
德育课教师往往面临着较高的道德期待。这种道德期待不仅来自他人，也来自自己。然而，这种道德期待容易成为一种道德压力，甚至让教师拒绝承担德育课的教学，以免负有道德伪善者的恶名。然而，德育课教师做不到他向学生传达的道德教诲，并不说明德育课教师就是道德伪善者。高德胜在有关“道德伪善”的研究中发现，当人们所想、所言、所行的不一致时，并不能简单地判定其为“道德伪善”。在教育学视界中，所想、所言、所行不一致充满了教育的契机，蕴含着走向道德的可能。如若按照苏格拉底对道德教师的看法，道德教师仍旧是一个道德学习者，只是一个比学生在道德经验上更多的人，他所能做的事情只是帮助他人转变为真正的道德关心者和道德学习者。这样，德育课教师就会对那些较高的道德期待释怀，他们只会更为关注自己与他人的道德学习和道德锻炼。因此，对那些真正“诚己”并自视为道德学习者的教师而言，自己灵魂的真实状态被引出并不可怕。因为发现自己灵魂不高贵、德行有欠缺时，并不说明自己是道德失败的，反而更是一个激励自己道德成长的契机，促使自己在道德学习的道路上更为精进。因此，教师引出学生的灵魂高贵时，也会引出自己的灵魂，让自己变得高贵。这是最高意义的“教学相长”，即“灵魂相长”。
小学《道德与法治》教材的探究性、对话性有助于建构教师以追求意义生活为核心的德育实践动机。这种充满探究性、灵魂对话性的生活，算不算是有意义的生活，并不需要过多的理论去证明，只需要教师本人去感受、选择。也许，这样的动机建构才是支撑教师德育实践最为持久的动力来源。
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