三、“学力”概念的进一步考察
20世纪80年代以来，我国教育学界逐渐恢复了汉语中固有的一个词汇——“学力”。在日本，“学力”作为教育学的基本概念随着时代的发展不断注入了新的内涵。“学力研究”作为“国民教养”的不可或缺的作业，受到了高度的重视。学力研究的理论与实证研究成果卷帙浩繁，这些研究成果为我们思考学力问题提供了丰富的思想资料。
（一）学力：作为教学成果的知识与能力
作为教学成果的学力，有人把“学力”界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。这种学力，大体可以分两点考虑：一是现实的学习成果的知识和能力；二是牵涉未来学习的潜在的“学习力”。
作为教学成果的学力同教育目标处于表里一体的关系。布卢姆（Bloom，B．S．）倡导的“教育目标分类学”使得学力问题的抽象论争宣告终结，表明了分析性、实证性地研究学力的取向。布卢姆的“教育目标”亦即通过教学所要形成的“学力”如下：（1）认知领域——知识、领会、应用、分析、综合、评价；（2）情意领域——接受、反映、价值判断、组织、价值观念的个性化；（3）运动技能领域——模仿、技巧化、精致化、分节化、自然化。布鲁纳（Bruner，T．S．）以皮亚杰（Pisget，J．）的认知论为基础，倡导问题解决与思维的三种方式——符号表象、行为表象、图像表象。所有这些学力论都是以历来的知识、概念的逻辑认识为中心来思考学力内容的，它们表明了，学习知识和概念的方法（学习方法）这一行为能力；学习的基础——动机、兴趣、爱好等的情意领域，乃至同知识背后的学习者的经验相关联的表象，统统都是学校教学应当形成的学力内容。
不过，关于学力的内容，也存在只承认学力的认知侧面的观点，认为态度和情意是“学力之基础”。然而，对于学习的兴趣、动机或是问题解决的方法也只有在教学过程中才能形成，是“学力内化”过程中不可或缺的能力。倘若离开了教学过程，在哪里去形成这种“学力之基础”呢？它难道不是“既是学习前提，又是学习结果”么？当然，情意领域、学习方式和表象方式，并不是一律借助成就目标或是客观测验来评定的，而且，它们离开了科学知识是不可能形成的。以科学知识为中心的学力的习得，是同学习者个体所内化了的知识息息相关的。基于这一观点，可以把“学力”的内容作如下的梳理：1．认知侧面——以知识、概念、法则为中心的逻辑性、语言性知识。2．表象方式——同学习者的自身经验相关的、内化客观的知识和概念时起作用的思维方式。3．学习方式——学习者亲自发现并获得客观的知识和概念时，一连串操作技能、行为及集体性讨论、合作作业的集体性。4．情意侧面——学习的意志、兴趣、钻研力、持续力、忍耐力、价值观等支撑学习的态度。
（二）学力的结构
在现实地把握儿童的学力实态时，不仅要着眼于显性的学力水准，而且还得探讨学力的落差与结构。日本的远山启用“术·学·观”来勾勒“学力结构”。他形容学力由三层组成。“术”为底层，指牵涉技能的内容；“学”为中层，指牵涉学科、学术的内容；“观”为上层，指世界观、人生观、社会观、劳动观、职业观等等的自我形成。这种学力观为我们从结构上把握整个课程提供了珍贵的启示。
在学力结构模型的研究中一般区分了三种不同层次的学力成分。第一层次：学力基础。它包括了性格因子、生理因子，以及被视为一般智能的因子。这些因子是应当在儿童的日常生活（包括学校教育）过程中加以关注与培养的。第二层次：基础学力。系学力的基础部分，是作为最低限度的国民教养或是作为一个公民所必须的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。第三层次：发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，亦称“创造性学力”。
应当指出的是，这里所谓的“基础学力”与“发展性学力”不是两个不同的概念范畴，只是旨在便于分析而作出区分的同一个概念范畴的两个侧面。一般说来，“基础”与“发展”指的是，教学步骤彼此交替、螺旋上升的关系。亦即，A是B的学习基础，B是C的学习基础，C是D的学习基础。反过来说，D是C的发展，C是B的发展，B是A的发展。同一个学习内容（例如B）既是基础，又是发展。这样看来，区分“基础”与“发展”是不可能的。但这是一种逻辑的、偏于功能分析的见解，并未阐明我们所求的“基础”与“发展”的固有性质。从学力结构模型的分析看，所谓“发展性学力”与“基础学力”，可以借助其内部起作用的“思考力”与“记忆力”的主客逆转来加以区别（当然，应当说明的是，这里所说的“思考力”和“记忆力”都不是一种“实体”，不过是起作用的种种因子及其成果罢了）。许多学者一般都是根据学习主体的内部要因的这种差异来区分“基础”与发展的“学力”的。
不同于历来的课程论者往往剥离了“内容”来论述“学力”的方式，日本的安彦忠彦却联系“基础性内容”，提出了另一种区分“基础学力”与“发展性学力”的方法。亦即，即使视为目标的“基础性内容”是同样的，但可以依据习得其内容的过程中哪一种能力占主导作用来区分“基础”与“发展”。这样，所谓“基础学力”就是主观上（主体）以记忆力为主、思考力为从，客观上（客体）伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分；而“发展性学力”则反之，主观上（主体）以思考力为主、记忆力为从，客观上（客体）伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分。安彦说，这就是“基础学力”与“发展性学力”的形式性质。实际上，“发展性”部分是以“基础性”部分为前提的。不过，相对说来，“发展性学力”具有“开放性”的一面，一般所谓的要素间关系的重整、变更视点而进行的再建构、在既有要素之中内容新的要素等等问题解决及创造性思考，构成了“发展性学力”的主要部分。在人类的学术知识中，确实存在运用了它，就能说明、表达、制作某种事物的“什么”。这里面既有永恒不变的，也有随时代而变化的。不过，领会、理解这种“什么”的人类行为——“基础学力”，和发现、创造新事物的“发展性学力”，虽是相互交错、不可分割的，却是可以区分的。
（三）现代学力的诠释
不同时代有不同的判别学力的内涵及其培养的标准，这就是所谓的“学力观”。从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是指学力观的转变。”应试学力”的特点是：（1）思考能力仅限于出题范围，百分之百的被动应付，不容有任何的疑问、反驳、创意。（2）教学的课题是使学生敏捷地抓住出题意向的训练----机械训练，形成“条件反射”。缺乏整合知识、运用知识的能力。新学力观恰恰相反，它是旨在培育学习动机与主动应付社会变化的能力。任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：（1）关心、动机、态度；（2）思考力、判断力；（3）技能；（4）知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。有人借助“冰山模型”清楚他说明了这种学力观的特色。假如有一块冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面下的不可见部分（占冰山总体的80％--90％）才是支撑浮出部分的基础。这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。如果说，这里的“显性学力”相当于“基础学力”，那么，“隐性学力”便相当于“发展性学力”了。
现代学力的诠释形形色色。诸如“自我教育力”说、“生存能力”说，就是适例。在知识社会时代，我们要求于学生的，不再是知识习得的量的竞争及态度、价值的划一化追求，重要的是要求每一个学生的“组织化知性”——“自我教育力”。按照联合国教科文教育研究所（汉堡）的主张，它包含了“自我教育态度”与”自我教育能力”两个要素。而日本面向21世纪的课程改革则把“生存能力”作为学力的关键概念。这种“生存能力”不是纸上谈兵的知识，而是社会生活中实际起作用的活生生的生存智慧。在“生存能力”中受到强调的是“自己发现课题、自己学习、自己思考、主动判断、自主行动、更好地解决问题的能力”。一言以蔽之，现代学力培养的重点，正在从“习得内容”转向“习得能力”。这是因为，现代知识社会所要求的能力首先是“信息处理能力”，而非死的知识的存储。德鲁克（Drucker，P.F.）说，现代社会需要的学力培养不在于“习得内容”而在于“习得能力”。在知识社会时代，仅仅授子儿童一切必要的知识，完全是无意义的、愚蠢的。10年、15年后需要哪些知识，现在无从知道。现在能够确凿地明确的、儿童未来所必须的知识是现在未知的知识。而我们不能教授现在未知的知识。但我们可以做到的是，现在就培养起未来时代需要的不断求得新知的态度、能力和心态，亦即“学会学习”。这就是现代教学的课题。
不过，现代学力的培养终究离不开“记忆”的要素。“读写算”能力是基础学力的核心。不扎实地习得“读写算”，学习本身就不能成立，也不能展开。它是学习的基本武器。因此，对于基础学力的形成来说，“三基”训练发挥着最本质的作用，练习是不可缺少的。为了锻炼学习的基本武器——“三基”能力，我们不必惧怕反复练习，离开了反复练习，“三基”能力是不可能形成的。但是，“三基”不是基础学力的全部内涵，在其他等科中也有基础学力的构成要素，也存在借助训练必须加以巩固的最基础的基础知识，这些基础知识的学习也需要反复练习。对于基础学力的形成来说，不能完全抛弃记忆。我们要抛弃的只是死记硬背。惧怕记忆，无异于否定学力形成本身。
（四）学力研究的课题
“今天，学力问题已经成为解决与克服现代学校教育的问题与课题的关键。”从我国教育界的现状看，面临着学力理论研究与学力现实问题的消解这两大课题。一方面，作为教育科学的学力理论、学力的形成机制与学力评价方略的探讨等等尚待拓荒；另一方面，学力的现实问题愈演愈烈，亟待正视。我国学校教育中学力的现实问题的基本特点是：由于传统的教育、教学思想的禁锢所造成的大面积的“基础学力低劣”；由于市场经济的冲击所造成的学力的剥落现象（辍学者、失学者）的大量存在；由于重点校政策与精英主义课程模式所造成的学校之间的“学力差距”的加剧；由于电脑文化的不均衡发展所造成的电脑持有者与非持有者之间“学力差距”的加剧，等等。所有这些问题都是需要教育行政工作者、教育理论工作者、教育实践工作者“三位一体”共同攻克的。
主要参考文献：
[1]参见田中耕治等编.战后学力论资料集（1）.2000年内部资料。
[2]市川博主编.关于课程编制与标准改革之综合研究报告2000年版第7-8页. 第10页.
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