(载于《现代远程教育研究》2012年第4期，刊载时编辑做了少量修改，http://www.xdyjyj.cn/2010/zaiyao.asp?aid=3497&articleid=3497可下载，这里是作者原文)
赵姝1
(1 北京师范大学知识工程研究中心；2 松果阳光（北京）教育科技有限公司)
(* guoqingzh@163.com)
摘要：以信息网络技术、移动通信技术为代表的新技术在教育教学中发挥着越来越重要的作用。然而，来自国内外的大量研究表明，这些技术并没有如人们预期那样带来教育教学的本质提升。本文认为片面注重物化形态的信息技术、忽视意识形态的思维技术是造成这一尴尬的主要原因，应当注重对学习者进行思维技能训练（以下简称思维训练），并以此作为技术有效促进学习的催化剂。在对思维训练领域进行梳理的基础上，结合作者的大量思维教学实践，本文提出积极性思维、批判性思维和创造性思维是思维训练的三大导向，“隐性思维显性化——显性思维工具化——高效思维自动化”是思维训练的三大必经之路。
关键词：思维训练；隐性思维显性化；显性思维工具化；高效思维自动化；技术促进学习
作者简介：赵姝，博士研究生；赵国庆(通讯作者)，博士，讲师，硕士生导师；徐宁仪，硕士研究生，北京师范大学知识工程研究中心；吴亚滨，德博诺思维训练系统柯尔特教程首席培训师，松果阳光（北京）教育科技有限公司（北京 100875）
科学技术是第一生产力。每当新技术出现，无论是幻灯机、电影、电视、计算机还是网络，都会在社会上掀起一股变革的浪潮。教育领域也不例外，每一次新技术的兴起都能引起教育工作者特别是教育技术工作者的高度期望，他们从理论上为技术革新教育描绘出一幅幅美好前景。然而，结果却非常令人沮丧，这些高新技术在走进课堂后，并未能从真正意义上显著提高教学效果。(何克抗,2010;肖月宁,2011;王奕标,2012)从20 世纪以来的近百年中，人们曾经尝试过幻灯、电影、广播、电视、网络等媒体手段来取代传统的教学方式，课堂中使用的媒体形式发生了一轮又一轮的更新换代，但面对面的班级式教学依然是最受学生欢迎的教学形式。何克抗教授在《教育技术专业人员如何创新?——2009全国教育技术学博士生论坛上的讲话》指出：“尽管教育信息化在促进教育深化改革、显著提升学科教学质量与学生能力素质方面，从理论上为我们描绘了一幅令人鼓舞的美好前景，但是多年来国内外教育信息化领域的应用实践，却与这种理想境界之间有很大的落差。仅以美国为例，早在1966年费城学校委员会就曾对计算机在费城公立学校教育中的作用做过评估，当时的结论是‘计算机将提高学校教学质量，并引起学校教育的变革’。但是40多年过去了，人们看到的是，新技术并没有产生预期的效果。事实上，到目前为止，在西方确实还没有一个国家能够真正通过教育信息化来实现教学质量的明显提升。”(何克抗,2010)
在建构主义学习理论的指导下，在现代信息技术的驱动下，教学已经从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转变，从“机械的知识传授”向“基于探究的知识发现和生成”转变，学习也已逐渐成为教育领域最为重视的环节。从当前情况来看，信息技术的使用未能促进学习的有效发生是比较普遍的事实。那么，我们如何看待信息技术在学习中的作用？技术有效促进学习的关键控制点在哪里？下面首先分析技术的内涵，并以此为依据分析技术对于学习的“能”与“不能”。
不同的历史时期对技术有不同的理解。马克思给“技术”下的定义是：“技术是人类为了满足自己生存发展需要，利用自己的智慧和自然规律所产生的一切物质手段、经验方法和技能的综合”，是在劳动过程中对自然规律性的、符合目的的利用。（鸟居广与丘成,1978）在马克思所给的定义中，“物质手段”是技术的硬件方面，而“经验方法和技能”是技术的软件方面。一般来讲，技术可以分为物化形态的技术和意识形态的技术。物化形态的技术主要是指以生产工具为标志的客观性技术要素，对于教育领域而言，物化形态的技术包括教学活动中使用的一切教学工具、教学机器、教学软件等；而意识形态的技术相对于物化类技术更为抽象，主要是指经验、技能等，如教学领域中的教学策略、方法、理论等。在意识形态的技术中，思维技术是一切其他技术的基础。从思维活动的角度来看，思维技术是具有可操作性的思维规则体系，包括规范化的思维操作规则和精确的思维方法，按照这些规范化规则和方法进行思维操作就可以达到一定的思维目标。
图1 技术的分类
长期以来，人们对于物化技术的过度关注和倚赖严重超出技术本身的价值，从而导致技术与教育的整合与学者们的预期效果有较大差距。我们认为，当前主要注重物化形态的信息技术（软硬件）、忽视意识形态的思维技术（方法策略）是造成这一尴尬的主要原因。在以物化形态的信息技术为主导的教学思路下培养出来的学习者，对信息和知识的掌握往往仅停留在“知其然不知其所以然”的层次，缺少解决实际问题的能力。强调思维技术的培养正是补缺这一问题的有效手段。思维技术具有明确具体、规范化、可掌握的操作规则和运行程序，力求培养学生高效获取知识、灵活运用和分析知识、有效解决问题的能力。这些能力也恰恰是21世纪教育所强调的信息素养培养的重要部分。因此，重新认识技术的内涵，关注思维技术，是提升有效性学习的重要手段。
由于概念的多义性，直接开展本文的讨论会遇到很多困难和阻碍，因此本文首先针对“技术”、“信息技术”两个关键概念进行约定。前文已经提到，技术是物化形态技术（有形技术）与意识形态技术（无形技术）的总称，笔者深刻地赞同这一观点。但由这两个方面组成的“技术”没有“不能有效促进学习”的理由，因此，本文除了“内涵界定”等若干特别声明的部分外，“技术”都是指“有形技术”。因此，本文标题的更精确提法应该是“思维训练——计算机、网络等有形技术有效促进学习的催化剂”。信息技术是指有关数据与信息的应用技术，其内容包括数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。信息技术也有狭义与广义之分，狭义的信息技术有形的借助计算机、网络对信息进行获取、加工、处理的技术，是近几十年发展起来的新技术；广义的信息技术则可以拓展到人的思维技术，是伴随着人类诞生就存在并一直在演化中的技术。本文中的信息技术是狭义的信息技术。
思维是对知识的组织和加工，知识是思维的材料和载体，学习是思维系统作用于知识系统的过程，在学习过程中，新知识的涉入会促使思维系统本身得到进一步的优化，并可能生成一些新的思维模块。在媒体技术尤其是信息技术介入后，知识的检索、呈现、存储、变形等都有了新的手段和方法，从而能够大大丰富知识材料的来源和表现形式，并从理论上促进学习的更好更深更快发生。然而，信息技术对知识系统的检索、呈现、变形等操作都是在学习者的思维系统的指挥下进行的，若思维系统本身不能有力的把控这一点，对信息技术的使用是被动的、肤浅的，不能带来学习的有效发生也是很容易理解的。因此，信息技术有效促进学习的一个根本前提是同步对思维系统进行训练，让其充当催化剂的作用。思维系统、知识系统与信息技术之间的关系如图2所示。
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思维系统 |
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知识系统 |
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加工 |
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组织 |
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信息技术 |
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检索、呈现、存储、变形 |
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指挥 |
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优化 |
图2 信息技术、思维系统与知识系统
信息技术作为当前促进学习的物化形态技术的主流代表，近十多年来发展迅速。一方面，信息技术在教育教学中发挥了越来越重要的作用，另一方面，信息技术却未能带来教育教学的有效变革，促进教学质量的有效提升。因此，正确认识信息技术的“能”与“不能”，有效发挥信息技术的积极作用，规避或弥补信息技术的“盲区”，对于信息技术有效促进学习有重要的指导意义。
从发挥重要作用的方面来看，信息技术在教学中结合视听材料创设情境、渲染气氛，更容易地激发学习者的学习兴趣；提供可动态操作的虚拟实验环境，让学习者能够在仿真的环境中完成探究学习，培养学习者的探究精神等。信息技术作为一种工具，在一定程度上改变了传统的教学方式，在提升教学效率、改变教与学的效果方面起到了重要的作用。
但是，信息技术不是万能的，信息技术的“工具性”本质决定了其有效发挥作用需要思维技术的控制。例如信息搜索类网站能够协助学习者快速搜索信息，却不能告知学习者用什么关键词去搜索以及如何辨别搜索结果的真伪；词频分析软件能够帮助学习者提取关键词却不能告知学习者什么是关键词；教学资源开发工具能够形成教学资源产品却不能对教学资源进行设计；可视化工具（如思维导图、概念图）能够对内容进行结构化、可视化呈现，但概念图不能解决“按照什么逻辑去表征”的问题，思维导图也没有解决“如何去激发思维”和“如何去整理思维”的问题。(赵国庆,2012)
在信息技术带来强大冲击力以及思维技术难以跟上信息技术发展需要的情况下，信息技术对学习者的思维能力培养带来了种种“误伤”。著名科技作家Nicholas Carr在其著作《互联网是否让人变笨？）》（Does the Internet Make You Dumber?）中提到，互联网提供的庞杂信息令人变得不再习惯思考，分散人们的注意力，难于集中精力。(Nicholas Carr, 2010)他在文中还提到康奈尔大学进行的一项研究，研究显示在互联网使用中出现了很多空间智能类型的新事物，将导致“高层次认知过程中的新弱点”的出现，比如“抽象的词汇、警觉、反思、归纳性问题解决”等认知能力都将下降。另外，Tara Brabazon教授的研究认为，网络让人变的越来越缺乏批判能力。(Brabazon, 2006)她认为，Google这种搜索引擎为复杂问题提供了众多简单化的答案，学生逐渐习惯了通过搜索得到这些答案，却并未对这些答案进行鉴别和分析，而很多答案往往是未经过验证的、只是由一些肤浅的概念和信息组成的。长期使用将非常不利于学生批判性思维的发展。塔夫茨大学心理学家玛雅妮·沃尔夫在其著作中提出，信息技术环境下将“效率”和“直接”置于一切之上的新阅读风格，或会降低进行深度阅读的能力。(Maryanne Wolf, 2008)
上述研究表明，信息技术在为人们提供丰富信息的同时，已然在悄悄改变人的认知方式和思维方式。与过去相比，人们获取的知识面更广，但随之而来的是“泛而不精”，这样的群体被成为“煎饼人”，典型的特征就是“门门通，门门松”。信息技术本身所具备的信息处理能力，导致人们的信息下载与组织方面的能力依赖，逐步习惯通过技术手段获取信息，并通过技术手段来组织信息，从而使个人思维变得平面化和浅显化，丧失创新性思维。信息技术已经为思维能力的培养带来了种种误伤。
诺贝尔物理学奖获得者冯?劳厄认为，重要的不是获取知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已经学到的东西都遗忘掉的时候所剩下的东西。联合国教科文组织于1986年提出的教育的四大支柱中，将“学会学习”作为重要的一项支柱内容。我国国务院于2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会”设定为未来十年的战略目标，而终身学习能力是学习型社会的前提和保障。可见，思维能力培养与学习力提升一直是教育发展历程中的目标，这一目标在数字化时代更为突出。21世纪社会变革加速，工作性质变化更为加速，对职前教育提出更高的要求，重视把学习成果直接、快速转化为生产力。教育工作者需要帮助学生“为现在不存在的工作做好准备，使用还未发明的技术，解决现在尚未知晓的问题”(琳达?达林, 哈蒙德, 2010)，使学生真正掌握解决问题的能力。通过思维技能训练，将科学的思维技能应用到学习中，将有助于提高对新知识的感知度和理解力，使学生具备更好的职业适应性。
美国著名心理学家诺曼（Norman）曾指出：“很奇怪，我们要学生学习，却很少教他们怎么学；我们要学生解决问题，却又难得教他们如何解决问题……我们应该发展一些训练学习、问题解决和记忆能力的手段。”一直以来，人们将习惯思维等同于知识，认为思维不用教的思想占据上风，这种忽略思维教学的方法直接导致了教学效益不高的问题。以基础教育为例，取得巨大成绩的背后是广大教师和学生的辛苦付出，如何开展高效学习已经成为继有效学习之后引人关注的热点问题。尽管提高学习效率的方法不尽相同，但学习低效的原因则基本一致：很多学生尚未掌握科学的学习方法，也就是思维技能较差；而多数教师认为学生学习了学科知识就可以自己摸索出方法，没有专门教授过学生如何进行思维。开展直接的思维技能训练是高效思维能力培养的有效手段，能够帮助学生直接掌握思维技巧，从更多的角度看待问题，选择最佳途径达到目标；同时也能够激发学生的发散性思维，使学生能够更迅捷的找到解决问题的思路。
除了开展直接思维教学，将思维教学与学科教学相整合，是完成思维技能迁移的重要途径。传统的教学模式认为，学科知识和思维过程是互相联系并共同发展的，学生只要学会了学科知识，就自然而然获得相应的思维技能。但事实上，传统教学侧重于知识的传授，尤其是对于陈述性知识的偏重，忽略了对程序性知识的教授，同时也忽略了对程序性知识的应用体验，错失了训练学生思维能力的不少机会；另一方面，不同的学科所侧重的思维能力不尽相同，如果不能各学科协同培养学生思维能力的话，往往会导致学生思维能力的发展失去均衡。而直接思维训练的特点是高度的概括性与指引性，是从各学科经验中抽离出来的具有指导意义的方法论。如果教育教学是以学生思维为基础的话，那么思维能力就与语言能力具有同等的重要性。因此，直接思维训练是促进各学科学习的重要支持。直接思维训练所提供的是有关思维和思考方法的一般规律，各个学科相关的思维技能是将一般规律应用于特殊领域的一个过程。将直接思维教学的规则迁延至各学科教学，把思维教学所强调的实践性、实用性和可操作性与学科教学方法相结合，充分利用思维技术中的规则和方法，进行教学活动的组织、分析和规划，将有效促进学生思维能力和学科知识积累共同增长。
思维是外在的刺激在大脑中的映射并形成思维模式的过程。爱德华·德·博诺提出，人类的大脑中的神经、神经元的突触和反馈系统是一个能让输入的信息自己组织成模式的系统，换句话说，有一个自我教育系统，它是创造模式、运用模式的系统，模式产生于输入信息的序列。（Edward de Bono,1995）这意味着模式系统具有强烈的两面性。人类通过各种学习来建构头脑当中的模式，同时，试图以头脑中既有的模式解释新进入的信息，这可能反而阻碍了人们对新知识的认识。一方面人们依赖于模式，因为如果不借助于某种模式，人们就只能通过摸索前行，或者非常低效，或者异常困惑。另一方面思维模式系统具有“先占先得”的特征，我们在学习某些知识的时候，同时也在大脑中不断筑起抵御其他知识的墙（模式）。譬如两位学习者分别看两套（5本）完全相同的书，但看书顺序的不同会导致两者知识建构的巨大差异。一个极端的例子是，一位学习者先学习唯物主义哲学后学习唯心主义哲学，另一位先学习唯心主义哲学再学习唯物主义哲学。可能发生的情况是前者用唯物主义当工具批判唯心注意，后者则使用唯心主义当工具批判唯物主义。
因此可以将思维训练定义为一项帮助人们形成高效思维模式，并在必要的时候打破已有模式形成新的思维模式的技术。经过长期的探索实践，以“思维工具”（即思维方法）的传授和训练为主要形式的思维训练技术在实践中取得了显著的效果。
思维训练更准确的提法是“思维技能训练”，这里使用“思维技能训练”替代教育界常用的“思维能力培养”，主要是出于三个方面的考虑：（1）“能力”与“技能”的涵义不同。“技能”是通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。“能力”是指顺利完成某一活动所必需的主观条件。能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。能力总是和人完成一定的活动相联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。可以看出，“技能”的娴熟运用后会转化为能力。（2）“训练”与“培养”的涵义不同。“训练”是有计划有步骤地通过学习和辅导掌握某种技能的过程，而“培养”是指创造以适宜的条件促使其发生、成长和繁殖。（3）思维不仅可以看作是技能，也可以看作是能力。掌握基本的思维技能是具有较强思维能力的前提条件。传统的教育观更加强调“思维能力培养”，但思维能力是思维技能娴熟运用后表现出来的综合素质，具有综合性、抽象性的特征，教师在教学时难以选择合适的培养手段，学生的思维能力产出也难以观察。按照思维训练大师爱德华·德·博诺的观点，思维如同运动，是一项可以通过不断的学习而逐渐被掌握的技能。将思维看成是一种可以训练的技能，在教育教学中具有很强的可操作性。(Edward de Bono, 2010)
目前从事思维训练研究和实践的人很多，但不同的研究者关注的重点不同。从社会上的各种思维训练培训班来看，记忆力训练、观察力训练和逻辑思维训练占据主流。其中记忆力训练主要以连接记忆、挂钩记忆、图像记忆等记忆法为主，逻辑思维训练则以情景推理题和奥数题为主，这些训练方法难以有效的迁移到学习、生活和工作中。
那么，思维训练到底该训练什么？一个基本观点是训练学生的高阶思维能力。学术界一般将高级思维能力等同于高级认知能力。根据布卢姆的认知目标分类（图3），记忆、理解和应用属于低阶认知能力，而分析、综合、评价则属于高阶认知能力。2001年，安德森等人对布鲁姆的认知目标分类进行了修订（图4），其中重要的变化是将“知识”改成了“记忆”（这主要是处于词性统一的考虑），将“综合”改成了“创造”，并与“评价”换位。从这里可以看出，分析、评价、创造属于高阶认知能力。进一步分析可发现，分析和评价更多的是“求真”，带有更多的批判性思维成分，创造更多的是“求新”和“求异”，带有更多的创造性思维成分。
图3 布卢姆认知目标分类（1956） 图4 安德森认知目标分类（2001）
2007年，马扎诺提出了人类学习模式图，将学习描述成思维系统作用于知识系统的过程。而思维系统由认知系统、元认知系统和自我系统组成。(Robert J.Marzano, 1988)自我系统是学习的总开关，当有新任务到达时，自我系统决定是否介入，如果介入，则调用元认知系统指挥认知系统处理知识，否则就继续当前的行为。马扎诺的学习模式图（图5）告诉我们，如果自我系统关闭，再好的元认知能力和认知能力都只能闲置。因此，一个好的教师需要勇于在学生的自我系统训练上做更多的投入，让学生喜欢学习某一知识比把知识教会更有价值。这里将促使学习者的自我系统工作的思维机制称为“积极性思维”。加上上文提到的批判性思维和创造性思维，构成了思维训练的三大导向（图6），这三类思维各有所长，但又互相交叠，互相促进。
图5 马扎诺的人类学习模式图
图6 思维训练的三大导向
为了提高思维技能训练的可操作性，可以将其划分为隐性思维显性化、显性思维工具化和高效思维自动化三大阶段（如图7所示）。通过这三个阶段的训练，可以帮助人们形成有效的思维模式，并形成在必要的时候打破已有模式形成新的思维模式的能力。
图7 思维训练的三大阶段
(1)
隐性思维显性化是指使用可视化认知工具（思维导图、概念图、草图等）将思维过程和思维结果呈现出来，促进思考者观察反思的过程。思维是外部世界通过感官对内部世界（人脑）的一个非对称性映射，思维活动发生于人脑内部，具有抽象性、非线性和内隐性，并且瞬息万变，难以把控。大量思考的过程信息在很短的时间内会被新的过程信息覆盖。因此，将内隐的思维过程信息显性化对有意识训练思维的活动具有特别的意义。思维训练的第一步就是帮助思考者提取思维的素材信息和过程信息，将其显性化和外在化，以避免对工作记忆产生过大的压力。将思维的素材信息和过程信息显性化，还有助于人们有意识地对其进行整理和重组，辨识新的、合理的和优化的组合模式。由于人们习惯于内隐式的思维，当需要将思维过程显性化时，往往会不得其法，不知道应该如何提取各种内部信息，亦不确定素材信息、过程信息、生成信息的识别方法，对此进行相应的训练是非常有必要的。
在思维技能训练的第一阶段，重点是让学习者认识到隐性思维显性化的重要性，并熟练掌握思维导图、概念图的使用技巧。这两种工具是比较典型的支持内部提取及非线性思维的可视化认知工具。其中思维导图侧重于帮助产生行动导向的内部提取与整理，有助于通过该工具产生设计、计划、沟通、分析整理等动作结果，而概念图则偏重于促进认知深度的内部提取与整理，注重探索概念与概念之间的相互关系，加深认识产生新知。两者共同的特性是都可以很好地表征思维过程，充分提取大脑内部信息，调用已有的知识和经验。通过思维工具将内部信息提取、重构和整合的这一过程不仅符合思维的一般规律，而且也与建构主义学习理论相吻合。
在这一阶段，有很多学习者在开始使用思维导图后都表现得沮丧，要有以下几个原因，第一是不习惯内部信息的有意识提取，识别素材信息和过程信息有困难；第二是信息提取之后混乱，缺乏信息重构组织能力；第三是整合能力不足，在高度发散的非线性过程信息面前一筹莫展。然而实际上这恰恰是一个良好的开端，因为使用思维可视化工具进行的思考是启动自我认知的一个关键起点，使用这些工具帮助自己激发和整理思维，如同对电脑进行“磁盘碎片整理”一样，思维会变得越来越清晰，更重要的是，使用可视化思维工具第一次将思考的焦点聚集于思维过程本身，通过不断的优化和重构思维的素材与过程秩序，达成思维绩效的初步提升。
(2)
显性思维工具化是指运用思维工具来引导、矫正思维进程，帮助思考者应用高效思维方法并形成相对稳定思维模式的过程。这一阶段的主要目的是对显性思维过程进行“引导”和“改造”，这实际上是进一步梳理信息的内部提取，提供可视化信息的重构、整合的处理手段的阶段。通过有形的思维工具的干预，打破已有低效或存在偏差的思维模式，塑造科学高效的思维模式。该阶段思维工具主要分为三大类：思维指引工具（焦点引导，又称注意力指引）、思维激发工具（想法的生成）和思维组织工具（结构化思维与整合）。
思维指引工具的主要目的在于拓展感知。感知指的是感知觉的统称，这里特指客观事物通过感官在人脑中的直接反应。人脑对信息的加工处理从感知阶段便已经开始了，这导致外部客观信息进入我们大脑之后首先要经过感知的“折射”，这个折射有可能改变原有的信息范围或者偏离原有的信息方向，从而造成大量的思考错误是从感知阶段就发生的错误，而我们对此类错误最常见的解释就是“我本来以为……”。根据感知的选择性和理解性，不难发现影响感知的重要因素就是我们头脑当中固有的模式，这包括了已有的知识、经验和观点、看法。只有规避了感知本身的一些特性，才有可能保证人们思考问题的全面性和深入性，从而拓展洞察力、学会敏锐、全面地看待事物和分析问题。所以，思维训练中很重要的一个环节就是感知能力的训练。感知对于思维本身的干扰，不仅包括信息输入阶段，同时可能干扰思维的过程信息，在思维的任何一个节点，一旦过程信息与头脑当中的固有模式建立了错误的联接，都有可能将人们的思路引入歧途。因此，思维指引工具在整个思维训练过程中占绝非常重要的一环，它确保了经过训练的我们在进行信息处理、分析等环节避免狭隘、经验主义和其他偏差。
思维指引工具有很多种，包括常见的5W1H分析法（What、Why、Who、When、Where、How）、SWOT分析法（Strength、 Weakness、 Opportunity、Trends）、因素分析法、层次分析法、对比分析法等等，其中操作性相对较强的思维指引工具是爱德华·德·博诺开发的CoRT思维系列中的第一部分，其中包括了PMI（Plus、Minus、Interest，应用于判断分析）、C&S（Consequence and Sequel，应用于不同时间节点的因果分析）、CAF（Consider All Factors，应用于思考全面性的因素分析）、AGO（Aims, Goals, Objectives，应用于思考焦点的目标分析）等。（Edward de Bono，1994）
思维激发工具是作用于想法生成的思维工具，它并不关注对于已有信息的分析，而是侧重于对新想法的激发，因此，也可以理解思维激发工具的主要目的是培养学习者的创造性思维。相比较而言，这部分内容在整个思维训练体系中是一个相对比较薄弱的环节。如果说思维指引工具的主要作用是避免既有的思维模式对感知的干扰，那么思维激发工具根本就是以击碎既有思维模式为根本目的的。思维激发工具显然是属于高级认知思维层次的工具，因为如果需要击碎原有思维模式的前提，首先是识别原有的思维模式，一方面，这需要隐性思维的显性化工具来帮助实现我们对原有模式的显性认知与表征，另一方面，我们也需要批判性思维的支持以帮助我们澄清原有思维模式的正确性。创造性思维的一个主要困难就在于它并非是为了纠错而存在，发现一个错误的所在并不等于创新，在大多数时候，创新意味着在正确的基础上实现突破。因此，在这一阶段，一切可以激发新想法的思维工具都可以运用，在所有思维激发工具中，最为著名的工具是阿列克斯·奥斯本的头脑风暴法，这是一种比较原始的激发想法的工具，需要多人配合来完成，1976年爱德华·德·博诺创立了水平思维系统是由一系列创造性思维工具组成，其根本目标就是以任何方式颠覆已有的思维模式，寻找新的思维构建方式。
思维组织工具的主要作用是建构思维的流程秩序。通过隐性思维的显性化和两个阶段的显性思维工具化，我们会发现大量的思维工具摆在我们面前，通过一两个思维工具实现完整的思考并不现实，而思维工具与思维工具之间的关系则逐渐浮出水面成为一个新的问题。思维组织工具的主要目的就是要解决思考流程的问题，而他的主要特点在于高度的结构化，我们完全可以把前面习得的各种思维工具在这一阶段通过有机组合，从而组织成针对不同问题情境的“思路”。在这方面的方法工具有很多，例如麦肯锡问题分析与解决7步法，罗伯特·马扎诺的Thinking Process系列（Robert J. Marzano，1988），爱德华·德·博诺CoRT教程的T-E-C和P-I-S-C-O法，To-Lo-Po-So-Go流程等（德·波诺，2002），平行思维的应用工具六顶思考帽（Edward de Bono，1999）也是一个广为流传的思维组织工具。
3应用思考——高效思维自动化
高效思维自动化是指通过大量的实践练习，在思考者熟练掌握思维工具之后能够在不需要选择思维工具的情况下无意识的运用这些工具，达到自动化效果的过程。学习者思维技能的形成过程如图8所示。
图8 思维技能的形成过程
在接受思维技能训练之前，大多数人处于“无意识的低效”状态，经过一段时间的学习，虽然掌握了思维技能的基本使用方法，但效果一般，该阶段可称为“有意识的低效”状态；再经过一段时间的感悟，学生掌握的思维技巧越来越多，对思维技巧的领悟也越来越深，就逐步进入了“有意识的高效”状态；等到通过大量的训练之后，加深感悟，学习者在无意识中即自动选择某种思维工具来分析和组织知识时，这些思维技巧已经深深的固化成思维模式，则进入了“无意识高效”状态。(赵国庆, 2012)在该阶段中，主要以练习为主，知识引导为辅，力求使学习者达到“无觉高效”的状态。此外，在学科教学中积极应用思维技能训练中的思维工具方法，也能够有效促进思维技能的迁移和自动化。
在物化形态的信息技术未能有效的提升学习效果、改革教育以适应当前和未来社会发展的时候，我们应该将目光投向影响学习者能力发展的根本——思维能力的发展上。直接思维训练和学科思维训练是思维技能教学的两种方式，相辅相承，相互促进，能够对学习者进行全面完善的思维能力培养。思维训练作为教育技术的一个新的研究领域，它的发展在中国仍然处于起步阶段，缺乏完善的符合时代特征的思维训练课程体系。本文根据笔者多年的思维训练研究和教学实践，提出了思维训练的三大导向和有效提升思维能力的三大训练阶段，该体系在实际教学中获得了很好的效果。
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Thinking Skills Training——The Catalyst for
Zhao Shu, Zhao Guoqing, Wu Yabin; XuNingyi
Abstract: Although the modern technology plays a very important role in education and teaching, many studies revealed that those technologies had not been providing essential promotions in education. This thesis puts forward the idea of shifting the concentration to thinking skills instead of the materialized form of information technology is the main approach to get rid of the awkward phenomenon above. Thinking abilities of learners should be taken serious and thinking training should be adopted as the catalyst for technology’s effective improvement in learning. Under the foundation of careful summarization of the past and presenting development in thinking training and the rich experiences in thinking teaching practice, the authors propose the three directions guiding the further development of thinking training which are positive thinking, critical thinking and creative thinking, and the three steps to apply thinking training which are the externalization of tacit thinking, the formation of explicit thinking and the automation of efficient thinking.
Keywords: Thinking skills training; Externalization of tacit thinking; Formalization of explicit thinking; Automation of efficient thinking; Technology enhanced learning
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