作文评改的结构缺失与重构策略
胡家曙
作文评价虽然是作文教学的一部分,但实际上它影响到学生作文的全过程,从更广的角度看,其影响还要超出作文教学本身。可是,站在新的语文课程标准的高度审视,明显可以感到,许多教师的作文评改明显存在多方面的结构缺失。
一、单调性。作文评改关注的多是字词句、结构篇章主题等文本因素。很多老师的经验也是囿于这个范围谈问题。这当中还有一个很危险的误区,不少很“内行”的教师干脆以考试时通行的评分标准作为平时评改作文的依据,这显然是只看到了知识和能力,而忽视了对文本以外的过程、方法、情感态度的评价。实际上,作文只是作文活动的结果,平时的作文评价与考场作文评价的最大不同在于,平时的评价“首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能”(新课标语),而考场作文的评价是为了甄别和选拔。用考试作文评分标准去套平时的作文,就混淆了过程与结果的区别,把对过程的引导误解成对结果的判断,这种评改,必然使本应关注的写作过程和写作态度被置之度外,从而使作文评改陷入小得而大遗的境地。
二、单独性。许多人认为,作文评改天经地义就是教师的事。与此对应的现象是,学生拿到作文本只看一眼分数,瞄一眼评语便标志着上一轮作文的结束。如果我们理解作文评改最终要落实于学生的反思,就应该知道,评改中教师的作用归根结底是间接的,而由间接的一方构成了事情的主体甚至全部,不能不说是一种角色错位。需要指出的是,在绝大部分学校和上级部门的检查中,有没有认真地给学生作文下详细评语是语文教师工作态度的表现,由此带来的后果是,教师在主动意义和被动意义上,都必须处于包办作文评改的地位。
此外,一线的教师心里还清楚,由于时间紧张,一手包办的作文评改常常不能及时完成,这既影响了反馈的效果,又制约了作文写作的篇数。
三、单向性。吕叔湘先生曾把语文学习比喻为打乒乓球,这个比喻的精髓就在于它强调了语文学习是反复历练的过程。我们看,一种体育技巧的形成一般应经历这样的过程单元:教练讲解示范——学员练习——教练评价——学员重新练习。在这个过程中,能力形成的最终落实点在于教练评价后的重新反复练习。拿这个过程来对应我们的作文评改,显然可以发现,我们缺少的正是最重要的重新练习过程,也就是说,我们只有教师的评价,没有学生对评价的领悟反馈环节,正因为每一次作文评改过程都缺少这个最重要的环节,便匆匆转入下一个训练目标,就使我们要学生掌握的东西始终难以落到实处,这也是作文教学效率不高的重要原因。
问题是存在多年的问题,以至于大家熟视无睹,甚至是麻木了。要在短时间内取得更大的改进效果,首先就是要正视上述问题,在此基础上,理想的方法应从宏观着眼,在新的课程标准理念指导下重新构建作文评改的结构:在评价内容上,把单调的变成立体的;在评价主体上,把单独的变成多元的;在评价效应上,把单向的变成互动的。
一、立体评价。
新的课程标准在“课程的基本理念”中首先要求:要从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。如此三维目标也为作文评改提供了改进的宏观框架,这里提倡的立体评价意正在此。
立体评价强调两个层次的特点:其一是宏观上,要从单纯关乎“知识和能力”的评价扩充为知识能力、过程方法、情感态度多方面兼顾的评价,尤其要透过学生作文看到其情感上、方法上的问题和经验,从而加以引导。比如,我们看到作文中有一个精彩的段落,如果适宜,我们可以作出这样三个层次的评价:①语句精彩;②对自然、社会和人生有自己的感受和思考,能自觉积累和使用精彩词语;③有追求写出精彩语句的积极性,敢于追求个性表达。这样的三个层次,就涵盖了学生作文的表与里、果与因,有利于学生从根本上养成良好的写作习惯,掌握正确的写作方法。其二是微观上,即使是对知识能力的评价,也要防止笼统化的做法,就是说对于不同学生,我们的标准应该有别;对于每次作文,应把相对突出的能力训练点作为评价的重点。这种评价方式具有针对性、阶梯性,有利于不同学生按自身的条件不断取得进步。
需要提及,作为立体评价的组成部分,作文评价还要借学生作文情况“反思自己的教学行为,不断调整和完善教学过程”,这也是新课标的重要要求。
二、多元评价
新课标指出:“‘评价主体多元化’是当前评价改革的重要理念和方向。语文课程评价一方面要尊重学生的主体地位,指导学生开展自我评价和促进反思,另一方面要鼓励同伴、家长等参与到评价之中,使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动。”从可操作的角度看,作文评改主体多元化主要应做好两件事:
首先,让参与者明确方向,理解标准。新课标指出“评价重在激发学生提高语文素养的热情”,“在此基础上提出有针对性的发展建议”这可以作为大家共同遵守的评价方向。而新课标“课程目标”中有关“表达与交流”的1至6条,可作为评改的主要依据。在方向明确、标准合理的基础上,具体评价可以是灵活的,有针对性的。
其次,建立一主一辅一参与的评改机制,即以学生自改、互改为作文评改的主体,教师选改为辅,家长适当参与。这种机制正好可以保留各个评改主体的长处,避免了其中的不足。
三、评改互动。
再好的评改如果只停留在评的层面上,其效果都是有限的。我们常常对学生说,“文章不厌千回改”,新课标也要求“养成切磋交流的习惯”,“多写多改”。对于作家而言,由于他们具有丰富的写作知识和写作经验,所以,他们自己基本可以省察出文章的不足之处,在不断的修改中使作品臻于完善。而对学生而言,他们对写作的认识常常是难以一步到位的,所以,作文的自我修改尽管也有作用,但可能在深度和广度上考虑不周,在这种情况下,最有效的修改是在得到全面评价意见情况下的修改,所以,把现行的作文程式从三步式(教师命题、辅导——学生作文——教练评价)改进为四步式(教师命题——学生作文——多元评价——学生重新作文)是提高学生作文能力的重要途径。有经验的老师可能对学生说,把三篇文章看一遍,往往不如把一篇文章看三遍。同样,写三篇不同的作文,其效果往往不如把同一篇作文写三遍,因为经过“写作——评价——再修改”的过程,就能使我们要训练的能力真正附载到学生的身上。针对不同的目的和情况,评价后的改写不一定要全文进行,可以重新写思路,重新写提纲,重新写片段,等等。
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