教育话语分析：教育研究的新范式

 

来源： 《教育学报》2013年10月第9卷第5期 作者： 刘茂军 孟凡杰

 

摘 要：教育话语分析是指通过对教育话语的考察与分析，探寻教育真理、指导教育实践的过程。教育话语分析强调在历史和社会两个向度上开展教育研究，在解读话语意义的同时考察教育话语与社会的演变与互动；教育话语分析采取批判和多元的立场，洞察教育话语背后的力量与真实性，强调话语研究的语境与懈释性。教育话语分析的基本过程包括话语主题的选取、话语生成与作用机制分析、话语解释与指导话语实践。教育话语分析作为-种新的研究范式，有利于凸显教育研究的实践旨趣，促进教育研究的人本化，以及强调教育研究结果的语境化。

关键词：教育话语；话语分析；研究范式

  

一、引言：话语、教育话语与教育话语分析

20世纪初期的语言学转向对人文学科产生了重要影响，话语(discourse)成为人文学科领域研究的重要内容。话语不仅指为了达到交际目的所使用的口头或书面语言，还指-种社会实践活动和过程。话语不是由“漫无目的地选择词汇和陈述构成的，而是按照-定的规则建构起来的语言，这些规则有助于形成各种产生特定话语的实践活动”。[1]话语不仅用来传递信息，交流思想，表达情感，反映社会现象，更重要的是话语能对社会进行建构。

教育话语(educational discourse)是指在教育共同体内由话语主体所使用的表达教育问题的内容与意义的话语形式，[3]教育话语包括静态的书面文本和动态的教育实践。教育话语是-定时间和空间中教育言语的结果和教育研究的主题，反映了某-语境下某-个时期教育研究的关注点和兴奋点，体现了教育理论与教育实践对教育研究的现实需求。-般来说，话语超越作为事件自身而获得意义，这-过程是通过“理解”而实现的；同样，教育话语的意义也通过理解来完成——超越教育话语作为-种语言行为的表达形式，获得意义的生成，这也是教育话语的力量所在。[4]

话语分析(discourse analysis)顾名思义就是对话语进行分析，话语分析有不同的层次：文本层次——偏向语言学范畴，倾向于解决语法、句子、语篇等问题；话语实践——指文本的生产和消费，把话语分析当做研究社会宏观问题的工具；社会文化实践——解释话语实践的基础，研究话语作为社会活动的有机组成部分及其过程的展开特点与规律。[5]“话语分析就是对那些已经实际表达出来的东西到底是以怎样的方式、按照怎样的规则被说出、被传播的过程加以分析，[6]。“活语分析是执行-项人类重要任务的方法——深入思考我们给他人的话语所赋予的意义”。[7]

教育话语分析就是通过对教育现象与问题的考察与提炼，生成教育话语主题，并按照教育研究主体的前提假设对之进行意义、规则、机制与策略的分析，从而探寻教育真理、指导教育实践的教育研究过程。教育话语分析不是简单地去研究教育话语的语法等语言层面的问题，而是通过话语分析来考察教育及教育话语生成和演变的发展规律与机制，强调其社会性和历史性，用批判的视角研究其对教育理论与实践的指导意义。

在教育话语分析中，话语被看做用语言表述的教育事件，教育话语是话语分析的核心概念，在进行教育话语分析时，教育话语被看做-个结合体，它是对语言表述和被表述的教育事件的实现。教育话语分析从承载语言与意义的教育话语出发，围绕教育话语背后的事件和过程展开。[8]

二、教育话语分析的研究向度

(一)历史向度——在历时性中解读教育话语意义

在传统哲学的批判中，解构主义反复强调话语、意义和解读是历时性的，是在被语境(context)化、消解语境化的过程中产生的；历史和意义不是由任何连续性原则构成的，而是相反，它们在断裂与非连续性之上重新结合，历史是给予过去经验的公认意义。[9]话语具有历史关联性——任何话语都不可能在“真空”中产生，更无法在没有历史背景作参照的情境下得以完整解读。[10]沿着历史的脉络探寻特定话语的变迁，可以作为-条有效路径指引我们实现对话语生成机制的理解。话语是历史地建构起来的，其生成与解读离不开特定的历史语境；同时，话语实践也反过来改变着生成与影响它们的那些领域。从历史的视角出发，将教育置于人类社会政治、经济、文化的历史进程中去考察，通过还原并解释教育的“过去”，可以使我们更容易深入地洞察当下的教育的现状与问题，[11]让教育研究更具现实意义。

教育话语的生成与演变是在特定的历史与社会背景中产生与发展的，教育从形成之日起就未能免受各类经济、文化、政治等力量的觊觎、入侵与融合，教育本身始终处于-个状况极为复杂的场域之中。当下的流行话语，甚至是-些所谓“共识”其实并不是稳定的、-成不变的，它们的背后隐藏着各种力量的博弈与斗争，随着社会历史背景的转变与教育的发展与更新，它们会不断地被其他的教育话语所取代。完整的教育观点，它根植于历史的世界，同样还根植于教育话语的历史之中。它包含了此领域历史上的诸多元素，而且用-种复杂的观点和思维的力量不断地改造着它们。正如Daniel & Laurel Tanner所说：在历时性语境中探讨教育话语，这是展现教育领域集体结晶的时刻，这不仅是-项研究活动，而且是情感的事件：理解教育话语的历史演变，“有助于理解已经界定我们专业生活和个人生活的传统”。[12]

从教育自身发展的角度来看，基于教育话语历史语境来考察、揭示教育场域中的力量纠葛与教育话语的生产机制不失为-种有意义的尝试。当前，教育研究领域对教育话语的研究仍然较多地停留在静态的文本分析上，话语的历史社会背景往往被研究者忽略，或者只是-带而过，忽视了教育话语及其变迁的历史性；而与历史结合，将特定的教育话语放在变动中的历史背景中考察，在扎实的文本观察的基础上进行历时性的分析，可以更好地揭示教育话语的建构特性以及教育场域中的力量纠葛对教育话语的影响。教育话语与历史的结合，进行历时研究而非单-的共时研究，可以在探讨话语的历时性的演变与差异等问题中获得启发意义。

(二)社会向度——考察教育话语与社会的演变与互动

语言使用中的变化是社会变化和文化变化的-个重要组成部分，[13]话语主体深受社会状况的影响。通过语言符号的使用，话语主体直接或间接地表达着其对于某-问题的视角、关注点、价值观以及立场、目的等，这些观点会明显地受到社会语境的影响；同时，话语主体也会排斥其他人不同于自己的话语，使自己获得-定的社会地位和身份。话语与社会之间存在着复杂的辩证关系：-方面，话语受制于社会结构，如话语主体的身份、地位、社会阶级以及规章制度和习俗等，不同的社会情境有不同的话语；另-方面．话语有助于建构话语主体的社会身份和社会地位，“社会的存在与运行离不开话语。”[14]

以社会为向度的话语研究强调话语、话语使用过程的生成、嬗变与广泛的社会文化联系在-起。运用话语分析的方法来研究话语背后的思想价值体系和丰富的社会学意义是从福柯开始的，福柯十分强调社会结构与话语的辩证关系，即话语生成于并受制于社会结构；话语有助于主体的社会地位、社会关系、身份以及知识与信仰体系的重构，话语可以引起深层的社会变革，“话语反映了更深层次的社会现实，话语是社会的来源。”[15]不同的话语以不同的方式建构各种至关重要的社会实体，并将人们置于社会主体的地位，这些社会作用都是话语分析关注的焦点。[16]话语分析不仅在于描绘话语实践，而且在于解释话语如何由社会意识形态与权力关系所构成，揭示话语对于社会关系、社会身份以及知识和信仰体系的建构作用。[17]

教育话语的生成与演变过程是教育知识、教育价值、教育目的等被选择、组织、实施的过程，同时也是话语权力的运作过程，是-个社会实现控制的最合法、最容易的方式。[18]以社会为向度开展教育话语分析，可以深入考察教育话语生成的社会“动力场”，研究教育话语的变异、变化和斗争，即各种实践之间的变化，考察教育话语发展、变迁背后的深层社会动力，明确教育话语生成的机制和基础。从而考察教育话语变迁的社会“权力”运作方式和规律，为教育发展预测方向和趋势找到合理依据。

三、教育话语分析的研究立场

(一)批判的立场——洞察话语背后的力量与真实性

批判的立场强调语言与社会、权力、意识形态等紧密地联系在-起，主张透过意识形态等方面的遮蔽，在广泛的社会文化生活过程中重现、诠释和解读话语的真实意义，揭示各种话语文本是如何服务于各种意识形态利益的。[19]持批判立场的研究者既关注静态的现有文本和社会情境，又凸显动态的意艾建构过程，真正做到联系、发展、深入地洞察话语问题。[20]

我们研究教育话语，不是去像教育史那样细致地考察所有话语的概念系统、命题、思想、连续，而是通过教育话语的断裂和不连续性来考察话语的变迁，探究其生成与演化的机制，分析其背后的力量和真实性。这就意味着对教育话语的分析与研究不能仅仅停留在话语的表面意义上，还必须依据当时的语境推论出教育话语的“言外之意”，即话语背后的社会权力运作对“话语意义的恰当地表达和准确理解起着重要的作用”，[21]将话语的本意和背后隐蔽着的联系和原因揭示出来，[22]洞察影响话语背后的力量。

虽然“批判”意味着“揭露”、“批评”、“否定”、“解构”等，以深入揭示话语和权力以及意识形态的联系，但其目的并不在于对现有教育现实的完全否定，而是通过教育话语的分析与研究，探讨其生成、演变的规律，更好地指导当下的教育理论与教育实践，力求消除教育的不平等现象，促进教育的良性发展。因此批判是-种积极的教育的研究立场，以促进教育的发展。

(二)多元的立场——强调话语研究结果的解释性和语境化

多元的立场强调教育话语分析是多元主义与话语分析的有机结合，认为话语分析的结果是随着话语语境与话语主体的不同而呈现不同的结果和形式，话语不存在某种唯-的原意或本意，也可能随着时间的推移而无法对话语主体想要表达的原意或本意解释清楚。[23]话语分析的多元立场认为面对同-个话语文本，根据研究者的价值取向和研究视角的不同，可能形成多种不同的分析结果，研究者们很难对哪种结果更符合或更接近被分析话语的本意作出绝对准确的判断。[24]在某种意义上，对任何话语开展的话语分析都不可能是完整的，如果考虑到语境因素的影响，哪怕是由-个词语构成的语篇，我们也无法穷尽其本真意义。

教育话语分析是分析者在特定语境下对教育话语意义的解释，分析者可能处于不同的立场，也司能考虑不同的语境侧面，因此不同的分析者对同-话语的分析很有可能是不-致的，也未必需要-个水恒不变的解释。例如，同是对基础教育话语的研究，研究者有的关注教育与经济问题，有的则关注教育与社会发展的关系，有的则倾向于教育与心理发展问题，有的则可能关注微观的课堂教学方法问题，因此对教育话语的解读永远都是语篇、语境、主体和目的之间互动的结果。不同语境下的教育话语具有不同的语义潜势，也就可能存在着多种解读，分析者最终选择的意义取决于语境因素的作用。对教育话语的分析无论做到如何精细入微，在分析者解读和选择中展示出来的只是那些被研究者认为具有与语境相关联且与研究目的密切相关的话语特征。[25]话语分析结果的有效性不是绝对的，可能随语境的改变、语料的增加和研究者研究背景的不同而发生新的变化。[26]

开展教育话语的多元分析有利于消除以古典诠释学、实证主义等理论为代表的传统“实在论”研究模式在教育研究中的影响。教育话语处在不同社会和历史情境中，它的形成与解读不可能脱离具体的情境来获得对话语的理解和解释。“语言实际上是历史和经验的负载物，语言通过表述进入历史和经验，反过来，历史和经验通过展开进入语言”。[27]“教育话语酌分析也必须进入到教育的历史和传统经验之中，用历史看待历史，用经验看待经验，才能较为准确地获得话语意义。教育话语分析的结果是话语研究者对教育话语所作的解释，可能侧重于不同的研究语境：其结论并不是教育话语研究的唯-结论。

四、教育话语分析过程的模式建构

(一)教育话语主题选取与分析

教育话语是从教育现象、教育实践或者社会现象中提取出来作为教育研究对象的，也就是“从-块较大的语料中取出-小块来处理。”[28]。研究者通过对教育现象的观察和思考，形成对某-问题的基本认识；在此基础上进行话语材料的搜集，针对该话语进行主题分析与提炼，最终形成需要深入研究的教育研究问题。教育话语分析的主题要紧密联系教育现实中的问题，凸显教育研究的实践性。话语主题既可以是现实教育亟须解决的理论问题，也可以是教育实践中遇到的实践问题，教育研究者应从日常的教育生活世界中发现和界定这些研究问题，从日常的教育活动着眼，对教师话语、学生话语、家长话语、教育研究者话语以及官方话语等方面进行反思，通过研究活动来彰显教育生活世界的意义和价值，[29]挖掘现实教育中的问题，从对复杂教育活动的追问中探寻教育研究的主题，话语主题应反映特定社会或历史语境下的教育研究热点。

(二)教育话语形成机制和作用机制分析

在主题明确的情况下，我们需要对教育话语的形成和作用机制进行深入分析，研究教育话语所属的更大的话语系统和话语背景，研究在特定语境下话语的生成与作用策略，了解在背后支配着言语行为的那套话语系统以及相关的话语构成规则和机制。[30]机制的分析需要-定的假设，假设可能需要更多的材料来进-步验证，也许还需要再搜集其他方面的材料来验证，[31]我们必须始终对证据(即教育话语文本)持开放的态度，只有充足的话语文本，才能验证和解释清楚研究者的先前假设是否合理，才能形成正确的规律性认识。

机制分析的研究过程在教育话语研究中具有举足轻重的作用和价值，是教育话语分析的核心过程，在此过程中要探讨和揭示教育话语系统及其话语构成规则是通过什么途径，以什么方式使得话语主体自觉或不自觉地按照这些规则去言说，去书写，去践行；[32]教育话语的形成和作用是在什么样的社会历史背景中完成的，通过什么样的渠道，经历了哪些过程，具有什么样的规律；同时我们还要分析教育话语发生了什么样的作用，对社会和人的培养产生了怎样的实践影响和效果等。

(三)教育话语的解释与指导话语实践

话语分析通常是-个从语境到语言，再从语言到语境的双向运动过程。[33]通过对教育话语形成机制和作用机制的分析，教育研究者可以较为顺利地对研究主题进行解释，并形成理论层面的研究规律；同时，通过对现实社会与历史现状的分析，分析教育发展过程中可能出现的教育现象和话语主题，并有针对性地指导现实的教育话语实践。解释与指导是教育话语研究的两个重要目的，有利于教育真理的形成与教育实践的有效开展，同时这两个过程通过“反作用”又会影响话语主题，从而形成或建构新的教育研究问题。

通过以上分析，我们初步构建了教育话语分析研究的程序模型，如图所示(图略)。

五、教育话语分析的研究意蕴

(一)教育话语分析有利于凸显教育研究的实践旨趣

话语本身是-种意义的表达形式，也是-种行为方式和社会实践方式；[34]话语不仅仅表现世界的实践，而且是在意义方面说明世界、组成世界、关注世界[35]——话语本身就是社会实践的-种方式。教育话语分析研究与关注的是教育实践中的问题，包括书面的教育文件、期刊杂志、课堂对话、教育生活等内容；强调在教育现实与历史的话语文本中提炼与教育实践密切相关的研究内容，强调话语分析过程不仅要关注教育发展过程中的-般理论知识和普遍规律，而且要面向现实的教育生活世界本身,[36]们突破了传统教育研究中的理性分析模式，凸显了教育研究内容的实践性；同时，教育话语分析研究者和被研究的对象具有各自不同的文化和社会背景，以及具有不同思维方式和价值观念，[37]而非-种纯粹理性的存在；在研究过程中除了需要运用-般的思维方法之外，还需要运用整理、检索、调查、统计等实践性很强的研究方法，这些都与实践有着密切的联系。教育话语分析的研究方法和过程面向人且立足于人，面向现实的生活世界，体现了研究的实践理性。

教育话语分析有利于凸显教育研究的实践旨趣，有利于强调教育研究的实践本质。教育话语分析关注教育实践或与实践紧密相关的问题，强调实践在教育研究中具有的核心地位，有利于改变长期以来教育研究以经典的实证主义和理性主义理论为研究基础的“中立色彩”。教育话语分析的研究行为不是-种价值中立、价值无涉的纯理性分析研究，而是具有促进教育理论发展、指导教育实践、促进受教育者自由发展的社会实践活动。教育话语分析是教育研究者对教育现象与教育本质的价值反思与追问的社会实践活动，凸显了教育研究的实践性倾向和旨趣。这有利于我们意识到教育研究本质上是-种实践性的社会活动，在教育研究过程中突出基于这-实践本性基础之上的实践理性，使教育研究凸显出专业化研究的品性来。[38]

（二）教育话语分析有利于促进教育研究的人本化

话语是意义传递的中介，-方面联系着人的思维，另-方面联系着现实的世界，它架起人与世界沟通的桥梁。话语本身不仅仅是-种工具，还是人本身，是人的-部分；它不是-种外在于人的客体，而是内在于人的意义存在；它满含主体情感、倾向，充满人生体验，它是我们精神的家园，是生命体验的直接流露。[39]

语言学转向对于语言的关注本质上是对话语的关注，也是对人的关注。因此话语分析必将强调以人的表述为中心线索讨论和研究教育相关问题，在强调“话语”问题的同时也在强调教育研究中的“人”的问题。这有利于教育话语分析过程以人为研究中心，体现出教育研究的人本化。

教育研究不同于自然科学的研究对象，它围绕具有社会性的人进行研究，人在现实教育中的叙述形成话语的本质要素。教育是培养人的社会活动，同时也是-种价值行为，其理想在于使人成人，使人的主体性得以展现，使人的潜能得到最大限度的发挥从而推动社会进步和个人发展。当今整个教育都面对相似的问题：如何解读人？如何设定人？如何发展人？这都是教育学无法回避的实践问题。[40]教育研究的过程不能把教育者、受教育者和研究者的话语材料和行为方式当做客体来研究和认识，而应该把他们当做主体来思考，唯有如此，教育研究才能发现教育关注的本质是“人”，而不是-些纯粹理论性的思辨，才能从本质上发现教育的规律，最大限度地接近教育真理，提升教育的质量和高度。

(三)教育话语分析体现了教育研究结果的语境化

话语分析作为-种教育研究的方法论，不同于传统语言层面的研究，它打破句子、语篇的研究局限，坚持研究具体语境中的语言表述。[41]福柯在保留话语研究作为语言学概念基本涵义的同时，强调话语语义来源与语境之间的密不可分，将话语作为-个历史文化概念来考察、解释和研究。[42]话语意义的理解过程强调语境化，这也要求我们在进行教育话语分析时要强调研究结果的形成和获得要考虑到社会和历史的语境，强调话语分析研究结果的语境化。教育话语分析的结果是研究者对教育研究问题在特定语境下的-种解释和说明，这种解释首先把教育作为-个整体来分析，分析构成的复杂因素，并放在-定的社会、历史、政治、文化等背景中加以综合考察。[43]

意义的理解总归是人在理解，是主体在理解，人都是历史和世界中的人，主体都是情境中的主体。这种历史性或情境性，不但构成了主体的前理解，而且在根本上说，我们的理解能力来自我们在某种情境中的参与，因为是情境使现实具有了意义，离开了情境的任何理解都可能是模糊或含混的。[44]哲学阐释学认为，阐释必定会受到语言、文化、历史等各方面因素的制约，阐释者持有的前设和倾见是理解的基础。[45]在教育话语分析的研究过程中，研究者必然带有自己独特的“前设”和“倾见”，必定会关注和侧重研究语境的某-个方面，因此教育话语分析的结果也是语境化的，其结论可能是暂时的，也可能不是唯-的，但应该是对当时社会语境的-种比较合理的解释，足为当时教育语境服务的，符合当时语境下的基本要求，即教育话语分析的结果是语境化的，教育研究离不开特定语境的分析与思考。

六、结语：教育话语分析——-种新的教育研究范式

话语分析体现了哲学“语言学转向”对教育研究的深刻影响，是话语分析在教育研究领域的具体应用，但不是简单的移植，而是具有作为教育研究范式的独特研究方法和特征。教育话语分析具有教育研究者共同接受的-套理论基础、准则以及开展研究与思考问题的方式，有明确的研究对象、研究模式、研究立场、价值准则、方法论等，它的存在为教育研究者提供了-个研究教育问题的纲领，以-种新的研究思路来考察、思考、审视教育问题，以追求教育真理、指导教育实践。教育话语分析是当代教育研究的-种新范式。

 

参考文献：

[1]孙可平．理科教育展望[M]．上海：华东师范大学出版社，2002：56．

[2]廖昕．话语分析的新视角——积极话语分析[J]．边疆经济与文化，2009(9)：87-88．

[3][4]王亚平．生活论教育话语的分析[D]．南昌：江西师范大学硕士论文，2009：12,10.

[5][13][16][17][34]诺曼·菲尔克拉夫．话语与社会变迁[M]．殷晓蓉，译．北京：华夏出版社，2003:序4,5,3,14,59.

[6][23][24][30][32][35]谢立中．走向多元话语分析——后现代思潮的社会学意涵[M]．北京：中国人民大学出版社，2009:272,280,280,291,292,60.

[7][28][31][33]詹姆斯·保罗·吉．话语分析导论：理论与方法[M]．杨炳钧，译．重庆：重庆大学出版社，2011:前言2,14,14-15,15.

[8][41]孙静怡．话语分析：语言学转向的归宿口]．外语学刊，2012 (2)：10-14．

[9]伍雪辉．课程话语透析[D]．武汉：华中师范大学硕士论文，2006：9．

[10][11]栾天，于伟．福柯的“历史本体”论与教育思想研究的可能性选择[J]．教育科学，2011，27(6)：21—26．

[12]威廉F．派纳，等．理解课程[M]．张华，等译．北京：教育科学出版社，2003：121．

[14]刘晓红．话语研究及其在教育学中的渐进[J]．宁波大学学报：教育科学版，2008，30(1)：29-33．

[15][22]张红燕，梅高蓓，刘纯．论话语与社会的辩证关系[J]．武汉科技学院学报，2005，18(12)：227-229．

[18]陆婷．论教育学话语的形成[D]．苏州：苏州大学硕士论文，2009：10．

[19][20][29][36][37][45]王攀峰．批判性话语分析：当代教育研究的-个新视角[J]．首都师范大学学报：社会科学版，2008(5)：81-86．

[21]索振羽．语用学教程[M]．北京：北京大学出版社，2007：17．

[25][26]辛斌．批评话语分析：批评与反思[J]．外语学刊，2008(6)：63-70．

[27][44]邓友超．教育解释学[M]．北京：教育科学出版社，2009:14,90

[38]王兆璟．论有意义的教育研究[J]．教育研究，2008(7)：39-43．

[39]李小冬．从话语迷失反思我们的教育[J]．文学教育，2009(4)：120-121．

[40]储朝晖．论教育的人学路径[J]．教育理论与实践，2004，24(1)：10-13．

[42]冉永平．话语分析的语用学基础[J]．外语与外语教学 (大连外国语学院学报)，1997(1)：16-19．

[43]马云鹏．教育科学研究方法导论[M]．长春：东北师范大学出版社，2002：34．