学习目标的多重依据及其关系

文章来源：《全球教育展望》2013年第3期  作者：吴刚平

摘 要：制定学习目标是教师开展教学活动和提高教学质量的基础性工作。教师只有经过对政策、学情和实践等多重依据进行深入研究，打通政策要求、学情基础与教学实践的内在联系，解决学习目标的统一性和规范性、差异性和个性化以及操作性和持续性等相关问题，才能制定出科学合理而又切实可行的学习目标。

关键词：学习目标；依据；关系

 

学习目标对于教学活动的重要性是不言而喻的，因为“学校里的学习活动是典型的目标导向行为……就教师的作用而言，目标使教师有机会说明教师希望通过教学让学生学会什么并满怀希望地以此组织教学。”[1]换句话说，制定学习目标是教师开展教学活动和提高教学质量的一项重要的基础性工作。但从已有的研究成果和实践进展来看，学习目标的制定还存在不少认识和技术问题需要进一步研究解决。教师只有经过对政策、学情和实践等多重依据进行研究，打通政策要求、学情基础与教学实践的联系，才能制定出科学合理而又切实可行的学习目标。

一、学习目标的政策依据

学习目标的政策依据主要体现在课程与教学的政策文件当中，通常包括课程标准、学科教学指导意见、教材和考试说明等文本材料中的政策表述和政策解读。

（一）课程标准

课程标准是制定学习目标的首要政策依据。因为课程标准的核心是课程目标，课程目标是学习目标的上位概念，所以课程标准在国家政策层面上规定了学习目标的基本范围和要求。在课程目标体系中，培养目标、阶段目标和科目目标是最为基本的组成部分。从培养目标到阶段目标再到科目目标，它们之间存在着宏观与微观、整体与部分、抽象与具体等密不可分的互动关系。其中，与学习目标关系最为贴近的是科目目标，即通常所说的学科课程标准。即使是学科课程标准，也必须经过教材等一系列转换手段才能进入实际的教学过程。

由于学科课程标准中的分项目标是对所有学习者提出的共同基本要求，具有普遍性和共通性，对整个教学系统起着不可替代的指导作用。但同时学科课程目标又不可能照顾到具体的学校、年级、班级乃至某些学生的特殊性和差异性，因而大多与具体实际的课堂教学存在一定的距离，不能直接移植到课堂教学中。也就是说，教师的教学活动既要遵循课程标准的基本要求，又要结合教学实际进行调整和创新。所以，课程标准必须通过分解才能转化成为具体的学习目标。“对于教师而言，课程标准是上位目标，因此教师需要学会分解课程标准，即如何根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将课程标准特别是内容标准部分分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。”[2]

因此，学习目标的制定必须以课程标准作为政策依据。一方面要紧紧围绕课程目标特别是学科课程目标进行深入的条文分析，另一方面更要把握课程标准的政策精神实质，创造性地转化为更丰富、更具体、更符合学校教学实际的学习目标。

（二）学科教学指导意见

在我国学校教育中，由于课程标准是在国家层面上对教学活动提出的基本要求，很难充分照顾到各个地方、学校、教师和学生层面上的差异性和适应性问题，所以多数地方教研部门都会根据国家课程标准的要求，结合地方的教学实际情况，出台更加具有地方特点的学科教学指导意见或纲要之类的指导性文件。在一定意义上讲，这些指导性文件是对国家课程标准所作的地方化的政策解读，而且通常都是由当地对学科教学有深刻理解和丰富经验的优秀教研员和骨干教师承担编写任务，在专业性上能够保证某门学科的课程目标更加具体和可操作，更加突出地照顾到地方教学的差异性和适应性。

所以，学科教学指导意见应该成为教师制定学习目标的重要参考依据。特别是，教师要重视学科教学指导意见在解读课程标准时的指导思想和在目标表述上的变化，这对于理解和贯彻课程目标的地方要求具有重要的意义。

（三）教材及其配套的教学参考书

通常所说的教材即教科书，主要是由学科专家和优秀教师编写，并经过国家授权机构的审定，能够代表或反映国家课程标准的意图。“从本质上说，教材是课程资源的一部分，但它具有特殊性，它在很大程度上反映国家意志，反映国家对于基础教育的基本质量要求，为基础教育提供了一个落实课程标准的参照性标杆与尺度，是政策性很强的课程资源。目前，地方、学校和教师都无权拒绝选用教材。教材不是可有可无的课程资源，而是最基本的课程资源。”[3]

一般而言，一套通过审定的教材都会有相应的配套教学参考书供教师使用。事实上，对于教师而言，教材及其配套的教学参考书是教师日常教学中使用最多的学习目标制定依据。与课程标准和学科教学指导意见相比，教科书及配套的教学参考书更具操作性，更贴近教师的教学实际。当然，教材与配套教学参考书的使用，必须同课程标准的政策精神结合起来，才能更好地制定和实现合理的学习目标。

（四）考试说明

考试的目的很大程度上是为了检验学习目标的达成度、检验课程目标在学习结果中的实际落实情况，所以教育考试机构特别是中考和高考机构通常都会依据课程标准、招生要求和教学实际情况，出台具体的考试说明或指南之类的政策文件，以便对考试命题进行规范，对教学活动进行引导。其实，教学无需避讳考试，而且好的教学反映在考试成绩上至少应该是不差的。换句话说，制定学习目标的目的之一，就是要帮助学生获得更好的学业成就表现，包括提高考试分数。只不过，考试成绩不是制定学习目标的唯一目的，更不是制定学习目标的最终目的。

教师在制定学习目标时，要重视考试说明的文本表述，分析考试的内容、要求，特别是考试的重点和难点，把它们吸收到具体的课堂学习目标之中，并通过实际的教学有梯度地予以落实。与此同时，还要重视实际的考试动态，结合最近几年的正式考试卷，通过双向细目表等技术手段分析近年来的考试趋势，并有针对性地吸收到学习目标的制定过程中来。

二、学习目标的学情依据

学情的内涵十分丰富，但在一般意义上讲，主要包括学生的个人背景、已有知识基础和学段关联知识要求。正是在学生的个人背景、已有知识基础和学段关联知识要求的综合考虑下，教师才能对于学习目标做出恰当的难度预估，确保学习活动起点不高、终点不低。所以，学情是制定学习目标的重要依据。

（一）个人背景

学生的个人背景既有地域和学校的相似性，也有个体独特性，主要包括学生家庭的社会经济处境，所属生源群体特点，学习态度、性格和气质等个性心理，以及学习需要、动机、兴趣和理想等个性倾向性。这些因素成为制定学习目标不可忽视的现实基础。这些因素未必每次学情分析都得重新梳理一遍，但对它们的整体特征进行准确把握，特别是当对它们的一些重要变化及其对教学产生的影响，则有必要以适当的形式及时地反映在教学设计和教学过程之中。

（二）已有知识基础

学生已有的知识基础主要包括已有知识的内容范围和掌握情况，它对于学习目标在内容的结构分布和要求的难易程度上具有限制作用。

（三）学段关联知识要求

不同的学段有不同的关联知识要求，它是影响学习内容和学习活动安排的前备知识和后续知识。明确具体学段的关联知识要求，有助于确定学习目标所涉及的知识内容在学科或单元学习中的定位。制定学习目标时，要结合关联知识情况，考虑纵向衔接和横向贯通的问题，注意学习内容和活动安排上的呼应与整合。

由于当代教育多样化、选择性和高质量的发展要求，教师在结合具体学情制定学习目标时，越来越需要重视在共同要求的学习目标基础上，增加个性化的学习目标。在这种情况下，学情依据对于学习目标的意义就更加突显出来了。

在教学实践中，教师在制定学习目标时，通常都能够认同进行学情分析的必要性，但对于究竟什么是学情，如何分析学情并纳入学习目标的问题，还需要更多的理论和实践研究成果支持。即使在同一所学校同一个年级，不同班级学生群体的具体学情也会存在差异。这种差异对制定学习目标有重要影响。

三、学习目标的实践依据

学习目标的制定和完善，不仅需要充分的教学准备过程，需要进行政策分析和学情分析，而且还需要接受教学实践的检验和修正。在这个意义上讲，教学实践是学习目标制定的重要依据。从操作上看，学习目标的实践依据至少需要两个方面的步骤才能体现出来。

（一）长期积累的教学经验

教师长期积累起来的教学经验是制定学习目标的重要依据，是学习目标的实践理性基础和宝贵财富。教师在制定学习目标时，要不断反思和融入自身的教学经验。教师需要把学习目标的政策要求、学情基础置于日积月累的教学经验当中，使之具体化和对象化，完成学习目标的具体表述。

（二）具体教学实践尝试

教师制定的学习目标在进行教学实践尝试之前都只是一种计划形态，只有经过实际的教学过程才能落到实处。教师在教学过程中要通过课堂观察、学习评估和课后反思等途径，判断学习目标是否科学合理，是否切实可行，并在实践理性的基础上，检验、调整和完善学习目标，为后续的教学过程提供指导。只有在这个时候，教师才算经历了一个相对完整的学习目标制定过程。而一个学科、一所学校的学习目标体系，则是在经历一个又一个具体的学习目标制定过程之后集合而成的教学研究成果。

四、学习目标多重依据的不同意义

实际上，学习目标的制定依据，除了政策要求、学情基础和教学实践三大构成要素外，教师还可能考虑到社会发展、时代进步和学科最新成果等众多复杂因素的影响。不过，这些要素作为制定学习目标的依据，对于教师而言可能要求过于苛刻了。比较可行的策略是，在鼓励教师考虑这些要素的同时，将它们及时转化为政策要求而发挥作用。从总体上讲，构成学习目标制定依据整体的主要还是政策要求、学情基础和教学实践。当然，三大要素各自的地位和作用还是有所区别的。

（一）政策要求突显统一性和规范性

在理论意义上，政策要求是制定学习目标特别是分解和细化学习目标最重要的依据，其作用是解决学习目标的统一性和规范性问题。其中，课程标准是政策要求的主体部分，学科教学指导意见、教材及其配套的教学参考资料、考试说明等政策性文本都是对于课程标准所作的进一步解读或具体展开，它们分别各有侧重地在学习目标的确立、落实和达成度上发挥作用。课程标准体现学习目标的政策方向，学科教学指导意见、教材和配套资料、考试说明等则更加贴近教师教学实际，有助于教师制定切实可行的学习目标。

（二）学情基础强调差异性和个性化

学情基础是制定学习目标特别是调整学习目标、建立校本化学习目标体系的重要依据，其作用是解决学习目标的差异性和个性化的问题。其中，学生已有知识基础是教学的起点，学习目标的制定不能够脱离这个基础，而应该属于学生已有知识基础的“最近发展区”范围。学生已有知识基础是作为“最近发展区”的学习目标的主要依据。所以，在教学实践中，有经验的教师常常提到“摘果子”理论，即学习目标应该是学生能够“跳一跳、摘得到”的学习要求。由于各个学校乃至班级学生的已有知识基础存在差异，所以真正切实可行的学习目标一定是校本化的、具有学校乃至班级个性特点的。那种千校一面、千人一面的学习目标是不可能体现和适应丰富多彩的教学实际的。学段关联知识要求，则是在具体的某个学习时段确立具体的分项学习目标的辅助性依据，是影响分项学习目标定位的重要方面，也是判断学生已有知识基础的重要参照。此外，学生的个人背景对于学习目标的制定存在一种弥散性的影响。

（三）教学实践检验操作性和持续性

教学实践是制定学习目标特别是检验和完善学习目标的重要依据，其作用是解决学习目标的操作性和持续性的问题。其中，教学经验体现的是教师在制定学习目标时的实践理性，而教学观察和教学反思则使这种教学实践理性过程化、动态化。在教学实践的关照下，学习目标才能不断地得到检验、修正和完善。

（四）学习目标的多重依据是一个有机整体

在学习目标的多重依据中，政策要求、学情基础和教学实践是一个联系紧密的有机整体，可以分析，但不能割裂，必须在分析的基础上进行整合。其中任何一个单项因素的缺失和落后，都会影响学习目标的科学性和合理性。反过来说，任何一个单项因素的突破和改进，又都可能带动学习目标促进教学的整体功能发挥。比如，政策依据特别是课程标准不可能完全脱离学情基础和教学实践而单独解决学习目标的统一性和规范性问题，而必须在学情基础和教学实践的配合下才能较好地发挥出统一性和规范性的功能。同样，学情基础强调差异性和个性化、教学实践检验操作性和持续性，也都是在学习目标的依据整体中才能实现各自的功能发挥。当然，在制定学习目标时，对于政策要求、学情基础和教学实践等多重依据中的任何一个方面的突破，都可能突显其他依据的重要意义并带动其他依据的研究和功能发挥进程。

学习目标不同依据的发展状态和相互之间不同的关系现状蕴含和孕育着不同的学习目标发展空间和组合模式，为教师和学校创造性地制定校本化的学习目标奠定了多样化的现实基础。而且，教师在制定学习目标的时候，可以选择适合于自己学校和学科的突破口，不应该也不必要强制性地要求所有学校和教师采用同一种模式来完成学习目标的制定。学习目标的各种依据并非齐头并进地功能最大化就能发挥出整体最佳的功能，而是各种依据之间以一种科学合理而又切实可行的结构关系组织起来，经过系统叠加和耦合之后，才能发挥出具有学校和学科个性特点的“1+1＞2”的整体最优功能。因此，在具体的学校和班级的学科教学中，由于教师对于政策要求、学情基础和教学实践的理解和研究状态不同，可能会型塑出不同的学习目标制定风格和教学改进模式。比如，全面构建学校或学科学习目标体系的整体推进模式，以单元学习目标为起点的累积渐进模式，以听评课等教研活动进行学习目标诊断和修正的评价改进模式等，都是行之有效的学习目标制定模式，都可能在不同学校或学科以及同一个学校或学科的不同阶段获得重点支持和发展。而且，在各个大的目标制定模式下又可以发展出各具特色和风格的亚模式和子模式群。虽然不同的模式解决教学问题的范围和重点是不同的，但它们最终又都是殊途同归，指向教学活动的有效开展和教学质量的稳定和提高。

 

参考文献：

[1][澳]科林·马什.理解课程的关键概念[M].徐佳，吴刚平，译.北京：教育科学出版社，2009：31-32.

[2]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：111.

[3]余文森.关注资源、学科与课堂的统整[M].上海：华东师范大学出版社，2005：25-26.