【教育读书】
指向核心素养发展的课堂教学情境及其创设
福建师范大学教育学院 余文森 龙安邦
【摘要】
核心素养表现于具体情境，在具体情境中生成，具有鲜明的情境性。发挥课堂教学促进学生核心素养发展的内在功能需要创设适宜且有效的课堂教学情境。在课堂教学中，情境可以强化教学关系，凝聚教学方向，激发教学行动。课堂教学情境促进核心素养发展的内在机制是情境理解、情境应对、情境迁移，基本条件是情境浸入。课堂教学情境创设的基本任务是点明要素、交待关系、描述过程，主要途径包括口头语言、书面语言、活动组织等。
【关键词】核心素养；课堂教学；情境创设
核心素养作为解决现实、复杂问题的价值观、能力与品格，具有鲜明的情境性。人的核心素养表现于具体的情境，也在具体的情境中现实地生成。《义务教育课程方案(2022年版)强调：“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”[1]情境是“在一定时空范围内各种条件结合的情况”，[2]是问题(任务)的物理的和概念的结构，以及与问题(任务)相关的活动目的和社会环境。[3]情境蕴含着事件发生与发展的内在和外在逻辑,它既可以解释事件，也包含了解决事件的内在因素。情境包含着问题，负载着意义，召唤着行动。
可以说，情境创设确定了核心素养生成的可能性，也决定着核心素养生成的现实性。只有创设适宜且有效的课堂教学情境，才能发挥课堂教学促进学生核心素养发展的内在功能。
01.情境的课堂教学意义
在课堂教学中，可以区分出两种不同的情境：一种是教学行动情境，另一种是教学内容情境。前者是教学之“事”所形成的情境，即教师和学生借助一定的教学工具产生教学活动所形成的情境；后者是教学内容所涉及之“事”的情境，这些“事”本身并不是教学行动的范畴，而是教学行动所指向的东西。这些“事”往往不是存在于课堂教学之中的，而是教学之“事”所指向之“事”。教学本身就是“事”，教学总是能形成一定的教学情境。这种教学情境无疑也包含了问题，负载着意义，能召唤行动。但如果仅仅将目光局限于此，这种教学情境就只是教师与学生“为教学而教学”的“纯然”教学情境。教学不是教师和学生的“纯然”交往，而是以教学内容为中介的“工具性交往”，教学内容所涉及之“事”才是教学的真正指向。因此，只有进入教学内容的情境，教学才能真正落到实处。理想的教学情境是教学行动情境与教学内容情境相融合统一。如果不能实现这一点，基本的取向则应当是通过教学行动情境引导学生进入教学内容情境。一旦学生进入教学内容情境，教学就超越了“为教学而教学”的松散结构，建立更加紧密的教学关系，凝聚更加明确的教学方向，激发更加积极的教学行动，从而在更深的层面上运行。
首先，情境强化教学关系。关系的强度与关系的紧密程度和丰富程度有关。单一关系的紧密程度越大，关系强度越大；两个事物之间存在的关系越丰富，关系强度越大。在教学中，教学内容可分化为两个不同的层面:一是作为文本的形式层面，二是作为意义的实质层面。教学如果在第一个层面上运作，就会脱离教学内容的情境，仅仅将教学内容作为需要掌握的文本来对待，教学内容就会以“事实”的方式存在于教学行动情境之中，使教学行动情境成为建立教学关系的主要场域。而教学如果在第二个层面上运作，教师和学生的意义关系就不仅仅在教学行动情境层面建立，还会进入教学内容情境层面，以更深层次的角色感和代入感建立更加紧密和丰富的教学关系。换言之，教学如果进入教学内容情境，教学关系的建立就拥有“教师—学生”和“教师—教学内容—学生”的双重途径，教师与学生的交往互动就会进入更深的层面。
其次，情境凝聚教学方向。在课堂教学中，教师和学生是主动的行动者，教学内容是被动的存在物。教学内容作为有待解读的文本，其意义是多元的。基于不同的解读立场和过程，教学内容可以被解读成不同的意义。这就意味着，如果仅将课堂教学中的情境理解为教学行动情境，教师和学生对教学内容的解读便可以随教师和学生双方的互动过程而被随意解读，导致教学的方向不固定。如果将情境进一步理解为教学内容情境，教师和学生对教学内容的解读就要受到教学内容情境的约束。教学内容情境与教学内容所涉及的事件互构互成，因此能够引领学生进入教学内容所涉及的事件，学生对教学内容的解释就不再是随意的，而是只能在教学内容情境下理解和解释教学内容，从而使教学方向更加清晰和确定，使学习结果更加符合教学内容的历史事实和历史逻辑。
最后，情境激发教学行动。某种意义上说，教学行动情境是一个空洞的情境。它虽然内含着教学问题，负载着教学意义，但这些教学问题和教学意义是教学管理学意义上的，而不是教学目的论意义上的。也就是说，这些问题和意义并不是学生所关心的。在教学行动情境层面，学生是情境的“顺应性行动者”，而不是“反应性行动者”。这个情境层面上的问题解决和意义解读是教师的事情，学生的学习活动是指向教学内容的，不是指向教学行动的，他们不解决这个层面上的教学问题，也不对教学行动本身进行意义阐释。教学行动情境不能激发完全意义上的教学行动。只有教学内容情境才能激发完全意义上的教学行动。学生学习时关心的问题是教学内容情境中的问题，学生需要解决的问题也是这种情境中的问题，学生的意义建构也是在教学内容情境中进行的，形成的是关于教学内容的意义。只有进入教学内容情境，学生才能产生真正意义上的学习行动，教学行动的内在结构才是完整的。
02.课堂教学情境促进核心素养发展的内在机制
在自然状态下，情境是事件的综合体，包含事件存在与发展以及事件相关问题解决的所有要素与逻辑。真实的教学情境包含教学内容所关涉的事件的所有(或必要)元素与逻辑。学生在这种情境中学习，可以通过情境理解、情境应对和情境迁移等方式解决问题，形成相关价值观、能力与品格，并能够将这些价值观、能力与品格运用于真实生活世界相关情境的问题解决。
情境理解是指学生通过对情境元素与逻辑的解读实现对情境的把握。一般来说，教学内容情境并不是学生的自然、自在生活情境，而是一种与学生存在或大或小距离的“构建性情境”或“再现性情境”。对学生来说，这种情境不是“天然感受”的，而需要“刻意理解”。也就是说，学生只有经过有意识的理解行动，才能实现对情境的把握。理想情境首先需要想象情境。想象情境是学生通过主观想象实现对情境的内在构建。情境想象可能需要某些外在的刺激与辅助，但更重要的是学生的主观想象努力。情境想象可以使学生将外在的情境要素与逻辑在其内心世界进行重建，将情境“移入”人脑，从而能够对情境进行主观操作。构建想象情境之后，学生再进一步对情境中的元素与逻辑进行局部分析，从而把握情境的内在结构与运演动态，理解情境“之所以如此”的来龙去脉与前因后果，识别情境中的问题与意义，并从一定程度上预设解决情境问题所需要调动的能力与品格。在这一阶段，学生通过对情境的认知初步调动和构建与情境相关的能力与品格，获得核心素养的认知性发展。
情境应对是指学生以一定的方案尝试解决情境中的问题。主观应对和客观应对是情境应对的两个子环节。主观应对是学生基于对情境的理解，针对情境中的问题，设计解决问题的行动计划。在这一环节中，学生还未对情境中的问题进行实际操作，只是形成了解决问题的方案。但在心智操作上，学生已经“在想象中”完成了解决问题的全过程，并相信其应对操作可以成功解决情境中的问题。在这种主观应对的过程中，学生需要调动解决问题的相关价值观、能力和品格，并对这些能力和品格进行有针对性的调整与组合，获得适切于问题解决的价值观、能力和品格，使其核心素养实现“理想”中的发展。客观应对是学生将所设计的问题解决方案付诸实践，引起情境的客观变化，使情境的要素与逻辑发生重构，从而使情境中的问题得到解决。在这一环节中，学生的问题解决操作是客观的，其客观操作作用于客观世界，客观世界反作用于学生。学生用于解决情境中的问题的相关价值观、能力和品格获得客观反馈，证实或证否其主观应对方案，从而强化或弱化这些价值观、能力与品格的相关方面，并通过客观操作实现价值观、能力和品格的训练性运用，最终实现核心素养的真实发展。
情境迁移是指学生将在教学内容情境中解决问题时获得的素养应用于其他情境。在课堂教学中，学生完成了学习内容，解决了与教学内容相关的问题即宣告学习过程结束。也就是说，情境迁移严格来说并不在课堂教学的范畴之内。但是，这并不意味着学生在课堂教学中完全不存在情境迁移的心智操作。实质上，学生在解决完与教学内容相关的问题之后，还可以通过反思与展望，将在问题解决过程中形成的核心素养提升到更高层次，拓展到教学内容情境之外，从而实现核心素养的情境迁移性“运用”。情境反思是学生在解决情境问题之后对情境和问题解决过程进行反刍，认识问题解决过程中未及认识的元素与逻辑，获得更丰富、更深层的体验，并构建自己关于情境的“元认识”。反思可以使学生形成关于情境及情境中问题解决的超越性认识，使学生在教学内容情境中形成的核心素养具有更大的情境适应性，更有可能应用于其他情境。情境展望是学生基于自己在教学内容情境中解决问题时所获得的认识、价值观、能力、品格与体验，设想自己未来将会在什么情境下再次运用这些素养。情境展望可以使学生构建一个想象中的“未来情境”，这个情境既与课堂教学情境具有内在一致性，也包含着学生真实生活世界的某些因素，与教学内容情境既存在相同的元素与逻辑，又有不同之处。学生在情境展望中的心智操作类似于情境的主观应对，可以在一定程度上促进核心素养的进一步发展。在这一阶段，学生可以实现核心素养的“实践性发展”，即核心素养脱离教学内容情境，在“实践”层面上获得某种发展。
03.课堂教学情境促进核心素养发展的基本条件
浸入情境是学生在课堂教学情境中实现核心素养发展的基本条件。浸入情境并不意味着学生一定要真正置身于事件的情境之中，而是要求学生将其思维与意识纳入课堂教学情境的逻辑，自身作为情境的一个组成要素。在具体形式上，学生既可以将身体和意识同时置身于情境之中，也可以只把意识置于情境之中，即在主观上想象自己置身于情境之中，仿佛自己就是“剧中人”一样。
首先，学生要以一定的角色感代入情境中。一般而言，学生并不是教学内容情境的“剧中人”。但学生在情境理解、情境应对和情境迁移的过程中，需要将自己代入情境中，就好像自己真的参与到情境中的事件，或者像一个游历者置身于情境中一样。这种角色代入感可以使学生对情境可感可知，可以“看见”情境中的人与物，可以“参与”情境中的事件，从而能够像真实解决生活世界中的问题一样解决教学内容情境中的问题。
其次，学生要能够对情境进行整体感知。只要学生具有对情境的感知力，就能够在一定程度上感知情境。但如果要成功解决情境中的问题，在情境中实现核心素养的发展，需要的不是对情境的肤浅感知或零碎感知，而是对情境的整体感知。整体感知意味着学生可以接触进行情境想象所需要的元素，理解各种元素之间的逻辑关系，在主观世界构建起一个相对完整的想象情境。对学生来说，这已经是一个完整的情境、“自然”的情境，学生置身其中而不会感到这是一个人为的、机械的情境。只有在这种整体的、“自然”的情境中，学生才会对情境中的元素与逻辑“信服”，才有信心、有勇气对情境进行操作，真实地进行问题解决行动。
最后，学生要能够在情境中进行穿行操作。在现实情境中，穿行操作是客观的，学生在情境中客观地行走，观察情境中的要素，与这些要素相互作用，引起情境要素之间的关系发生改变。在想象情境中，穿行操作则是主观的，学生以自身的意识和思维在想象情境中穿行，操作想象情境中的要素。不论哪一种情形，都需要情境具有足够的清晰度。也就是说，情境中的要素应足够明确，以便学生可以清晰地意识到这些要素的存在，可以梳理出情境要素之间的各种关系。情境还要具有足够的可变性，学生可以根据自己对情境的理解和分析，找出需要操作的情境要素，通过客观或主观的操作引起情境的改变，从而搭建出合理的、协调的情境结构，实现情境问题的解决。不可变的情境对学生来说只能是认知性的，而不是参与性的，学生只能认识情境，不能改变情境，如此便不能解决情境中的问题，因而难以实现核心素养的全面发展。
04.指向核心素养发展的课堂教学情境创设方法
课堂教学情境创设的目的在于营造一种关于教学内容的情境，吸引学生浸入这个情境，解决情境中的问题，从而促进学生核心素养的发展。情境创设成功的标志是形成一种特定的氛围和场域，这个氛围和场域包含情境的要素与逻辑，有助于学生以一定的角色代入其中，整体感知这个氛围和场域，并在其中穿行和操作。要素是情境的基本构件，关系是情境的结构基础，过程是情境的动态表现，点明要素、交待关系、描述过程是课堂教学情境创设的三大基本任务。
首先，人、事、物是情境的基本要素，“谁何时何地用什么做何事”是情境的基本框架，课堂教学情境创设要点明情境的这些基本要素，锚定好情境存在的基本时空、核心人物、重点事件与相关之物。
其次，情境要素之间的关系是情境样态与性质的决定因素，课堂教学情境创设要将情境中的核心关系交待清楚，构建起情境的基本结构框架，从而使学生借助这些核心关系构建起关于情境的大体印象。
最后，情境以“事”为主体，“事”是一个动态的过程，课堂教学情境创设要描述出情境中事件的基本过程，使学生能够据此在思维与想象中将情境中的事件建构起来并代入其中。
当然，三大基本任务并不是分别、顺序完成的，而是根据具体的情境要求同时或穿插完成的。情境的要素、关系与过程在理论上是无限的，是不可能描述完全的。可使用判断课堂教学情境创设完成的标准包括基础标准和优级标准两个层级。必要、清晰、合理是基础标准的核心指标，达到这个标准的课堂教学情境可以为学生提供基础的、最低的情境信息，借此构建出教学内容“简易情境”。丰富、具体、开放是优级标准的核心指标，达到这个标准的课堂教学情境可以为学生提供更加充分的情境信息，从而构建出教学内容的“充分情境”。
在具体的技术实现上，课堂教学情境可以通过口头语言、书面语言和活动组织等途径进行创设。
口头语言是课堂教学最重要的交流工具，也是课堂教学情境创设的一个基本途径。通过口头语言，教师可以将教学内容情境“讲”出来，学生通过听觉通道接收情境的相关信息，在头脑中想象和构建情境的相关要素、关系与过程，形成整体的想象情境。口头语言具有即时性，主要在教师与学生面对面的交流中进行。这种即时交流的优势在于具有比较强烈的对象感，教师可以根据学生的具体情况决定呈现情境的哪些信息以及以什么样的语言来讲述情境，并且可以从学生的反应中直接判断情境创设是否成功。通过口头语言创设情境的难点在于口头语言是线性、流动性的存在物，具有一定的抽象性。学生需要将教师的语言描述转换成具有画面感的想象情境。如果教师的语言比较抽象不够清晰，就会给学生的情境构建带来很大的困难。教师通过口头语言创设教学内容情境时，要讲述得比较清晰，用规范的语音传递清晰的意思，避免口齿不清和语焉不详；要有条理地进行情境讲述，先讲什么后讲什么要有一定的逻辑，不能过度跳跃，否则会极大影响学生的情境构建；要尽可能形象生动，激发学生的想象，帮助学生构建情境画面，并根据不同的学科和教学内容把握情境描述的形象实质；要突出关键信息，利用口头语言的快慢、强弱、顿挫等突出关键信息，使学生顺利抓住关键信息，有效构建关于教学内容的想象情境。
书面语言在课堂教学中主要有两种形式：一是以教科书为代表的教学材料，二是以学习单等为代表的学习辅助工具。教科书是教学内容的主要载体，其中蕴含着教学内容情境的基本元素、主要元素和关键元素。学生阅读教科书等教学材料是进入教学内容情境的最基本途径。但是，教科书等教学材料是在教学开始之前就已经编定的，教师不能对这些书面语言进行实质性改变，可以做的只是引导学生阅读这些材料，并从中提取与情境相关的信息来构建教学内容情境。学习单等学习辅助工具是教师编制的书面语言学习材料，其中如何运用书面语言创设教学内容情境，并使学生顺利浸入情境，是教师可以大有作为的地方。书面语言的优势在于其书写过程经过了书写者的深思熟虑，并且语言形式比较规范。学生可以通过阅读，根据自己的实际情境自由提取与情境相关的信息进行情境构建。言简意赅的书面语言有利于突出情境的关键信息。书面语言的劣势在于它必须依赖学生的书面阅读能力，书面语言虽简洁却难以提供足够丰富的细节信息，这对学生的情境构建造成了很大挑战。教师借助书面语言进行情境创设时，要注意将情境的核心信息交代清楚，使学生借助这些信息足以构建起完整的想象情境框架；根据具体的教学内容和教学任务决定情境描述的细致程度；要尽可能与学生的生活世界联系起来，使学生能够从生活世界中获取更多的可以辅助其进行情境想象的教学内容情境元素。
活动组织是教师在课堂教学中组织一定的活动，将学生置身于具体的现实情境。通过活动组织，教师可以创设出模拟情境和实践情境两种不同的情境形态。模拟情境是通过实物置换、角色扮演等方式将教学内容情境在现实中“再造”出来，从而使情境的内在逻辑和过程现实地呈现在学生面前。实践情境能让学生直接进入现实情境，并在其中解决情境的现实问题。通过活动组织创设课堂教学情境的优势在于学生可以直接置身于真实情境中，真实地与情境中的元素发生相互作用。这种真实感是通过语言创设的情境不可比拟的。其局限在于真实情境是自然性的而非解释性的，情境自然而然地呈现给学生，学生却未必能有效地抓住情境的关键信息，从情境中提取解决问题的有效信息。教师通过活动组织创设情境时，要尽可能使情境元素丰富、真实、具体，从而使情境更加自然；要引导学生聚焦问题，带着问题观察和审视情境；要保证学生在情境中的自由活动，使学生自主地在情境中构建自己对情境的认识和理解，获得解决情境中的问题的完整经历和体验。
【参考文献】
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