教会学生阅读策略

摘　要：在越来越注重培养学生深度思维，激发学生主动阅读的语文课堂，教会学生阅读策略是一项有意义的实践探索。教师可以依照“理解阅读策略、示范阅读策略、指导学生练习、引导学生反思”的教学程式，帮助学生掌握阅读策略，做到灵活自如地运用。在这一过程中，教师更应该明确，阅读策略的教学必须切实以学生为主体，教，要让“学”明白；教，要让“用”自觉；教，要让“得”实在。

关键词：阅读策略　教学　学习情境

一、理解阅读策略

作为教师，要想让学生懂得阅读策略是什么，包含哪些内容，在什么情况下运用，如何运用，自己首先就应该了解阅读策略，能熟练地运用策略，有自己的实践体悟。但实际情况是，在日常教学中，大多教师囿于怎么教懂课文的思考与设计，较少着眼于阅读活动本身，着眼于学生主动学习阅读的过程。因而，教学生阅读策略，教师首先就要理解阅读策略。

1. 阅读策略类型不同，其目标指向和操作程式也不相同。

比如，寻找关键词是一种我们常用的阅读策略，学生通过关键词能够提取文章的重要信息，发现文章的结构脉络，预测、明晰以及提出问题，归纳总结文章主旨。我们在课堂上也经常看到教师让学生勾画关键词。但什么样的词才叫关键词，却很少听到教师给予学生较为清晰的点拨。其实关键词至少包括以下要素：与主题（问题）相关；提示文章结构、线索，如 5个 W 和 1 个 H（谁、什么、何时、何地、为何、如何），揭示原因和结果，显示对比和对照，提示文章顺序等；在文章中重复出现；帮助记忆重要观点；帮助想象。再比如提问的策略。从提问的阶段看，可以在阅读前提问，阅读中提问，阅读后提问；从提问的章节上看，可以就某一段落提问，可以就全文提问；从提问的角度上看，可以就文章内容提问，可以就文章写法提问，可以关联自己提问；从提问的质量上看，可以提浅层问题（答案就在书里，字面意义上的思考），可以提深度问题（答案不在书里，需要进行更多关联的问题，或是更加重要的问题，抑或是没有唯一正确答案的问题，甚至是会带来更多问题的问题）。复述和讲故事，也是两种常用的阅读策略。两种策略既有相似之处，也有各自特点。复述是用自己的话和课文中学过的主要词句，把课文内容有条理地叙述出来。复述不是背诵，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。复述一般有三种方式：简要复述、详细复述和创造性复述。而讲故事和复述相比，更凸显“讲”的意味，强调自然、连贯、有语气地说出来，要求语言更具有画面感、代入感。

2. 阅读策略的选择与运用，与文本特点也有关联，不同的文体常常会有更适宜的阅读策略。

比如，诗歌的特点是高度集中、概括地反映生活，饱含着丰富的思想感情，抒情言志。诗歌具有丰富的想象，语言具有音乐美。因而，诗歌常用的阅读策略是“还原画面”“联想”和“朗读”。学生通过“思维电影”，一边阅读诗歌一边在脑子里放彩色电影，“电影”里有视觉、听觉、味觉和触觉，有作者的感受、情感，也有学生自己读过的书，见过、经历过的事。学生不仅要把诗歌凝练的词句“想开来”“想深去”，还要能把这样的“想”具体地描绘出来，生动地吟诵出来。再比如说明文、说理文，因其观点鲜明、结构清晰、语言准确的特点，通常会运用“图像构架”的阅读策略，通过对文本内容的形象化陈述，显示文本中的关键概念是怎样联系起来的，帮助学生想象观点之间的关系，让他们对文本形成一个整体性的理解。在阅读时，学生采用画图、填表、制作网格等形式，将文本的主要内容、表达顺序、各部分间的关系等以视觉化方式呈现，并作出解释与评价。当然，阅读策略关注文本特点与内容，但并不是机械地一一对应，阅读一篇文章需要灵活地运用各种阅读策略，以真正达到读懂文章，提升能力的目的。

二、示范阅读策略

1. 教师要创设情境，激活学生的先备知识。

通常学生对文本或阅读没有兴趣，最为主要的原因在于他们没有什么先备知识。因而教师需要特别关注学生的前经验，把要学习的策略与学生已经知道的或认同的知识联系起来，以激发先备知识作为坚实的学习基础，打通新旧知识和信息之间的联结，引导学生在原有认知结构的基础上，对新策略的学习产生兴趣与期待，积极主动地参与到课堂学习中来。教师可以通过复习、练习帮助学生回顾、总结旧知；可以通过多媒体、网络等，营造与学生经历相关联的真实的学习情境；可以通过生动的讲述唤起学生对学习新策略重要性的理解与兴趣；可以通过设置挑战性问题，或是开展实践活动，让学生发现已有策略不能解决问题，必须要在原有基础上学习新的本领……只有当学生产生了学习阅读策略的内在需求，积极思维主导下的策略学习才有了可能。

2. 教师要明确阅读策略的教学目标。

阅读策略的学习不能脱离了学生的语文学习实际，不能偏离语文教学的课程目标。教师不能唯阅读策略教学，将语文课变成了对学生有关策略的训练和灌输，机械地按照步骤学习阅读方法，而将文本理趣的领悟、语言文字的品味、表达方法的习得等，都丢弃不顾，这样的课堂教学丢失了“语文味”。教师要明确阅读策略是为了促进学生深度思考，生发高层次理解，对文本内容进行分析、评估和反思，因而教师必须在钻研文本的基础上，准确地制定阅读策略的教学目标，确定选择怎样的阅读策略，如何将策略的运用与对文本的深入理解有机融合，相得益彰。教师可适时适当地告知学生要学习的策略是什么，它是怎样产生作用的，对阅读理解有多么重要。只有当学生清楚地知道他们面对的是什么，他们才会对即将到来的策略学习做好准备。

3. 教师要示范阅读策略。

示范，能让学生看到教师做了什么，是怎么做的，他们才能更好地尝试着也照老师的样子做。教师的示范可以采用“有声思维”的方式，即教师一边朗读文本，一边大声地将自己思维的过程说出来，如何想就如何说。“有声思维”可以很好地把内在的思维过程“描绘”出来，具体地展示策略使用中思考的步骤，让学生可见、可感、可模仿。例如，要帮助学生理解“联结”的阅读策略，教师告诉学生学习课文很重要的是思考“这篇文章和我有什么关系”，要能够学着把自己放进所阅读的故事里，与文章建立关系，这就是“联结”。教师采用“有声思维”，一边读课文，一边在某一句话、某一幅图、某一个人物、某一处情节、某一种感受处，用符号或是便笺纸做上标记，并用“这让我想起了……”的话语，示范自己是如何将文本与自己、此文本与他文本、文本与世界之间联结的。通过教师的示范，学生会发现原来联结就是一边读一边想，“故事让我想起我自己的经历”“我的思维被回忆填满”“我根据自己生活中的经历和人物来理解文本”“我可以与文本中的图片、情节、人物和感受产生共鸣”“我由文本创造出我自己的故事”。教师在示范中与学生分享了阅读策略思考的步骤，为学生理解和运用策略提供了范式。

三、指导学生练习

1. 在教师指导下，学生进行练习。

可以是教师请学生参与“有声思维”，师生共同经历策略的内在思维运作过程。此时有教师的示范在先，学生就可以模仿着教师的“有声思维”来进行思考。教师陪着学生亲历策略过程，在学生说得不流畅、有困难的时候，教师给予提示、点拨，帮助学生最后能够熟练地说出思考过程，体验策略的运用。也可以是教师根据策略的运用步骤，设计相应的教学环节，引领学生逐步学习以致领悟。例如，教学生“寻找关键词”的策略，教师就可以设计以下几个环节：出示问题（或主题），问题具有清晰的指向，表述简洁、清楚；给学生足够的时间围绕问题思考，并勾画关键词；教师进行个别指导，倾听学生说出思考过程，对勾画的词语作出解释；对学生的回答作出及时的反馈，肯定、鼓励或进一步探询；给学生时间修正自己的答案，增加、删去或重新勾画关键词。

2. 学生独立练习，使用策略。

教师为学生提供真实的阅读环境，让学生将领悟到的策略用于文本学习。此时，教师如果发现仍有学生不理解策略，就需要继续进行示范或是个别指导，乃至反思自己的示范和指导是否有问题，哪些地方还可以做进一步改进，以便学生更明确阅读策略是什么、怎么用。

3. 不可忽视小组合作练习对于掌握策略的重要性。

教师创设宽松、自由的小组合作学习氛围，让学生借助和同伴交流以及倾听同伴的看法来对策略运用达成共同理解、深入理解。小组合作练习，一是要建立一套有序的合作常规，小组成员分工合理、职责明确，在合作学习中能倾听、表达、反思，为小组目标的实现及学习的成功而做出努力。二是教师必须进行适当的调控与介入，清晰地定义合作学习阅读策略的标准，让学生明确如何通过合作学习来运用策略完成任务，并确保每一位学生都有机会练习这些步骤。例如，学习“讲故事”的策略，在教师示范与指导下，学生理解到“讲故事”的三个步骤：读，读通、读懂故事，了解主要内容，熟悉故事情节，理解每一个角色；记，记住故事，记住故事的顺序、内容、细节；讲，把故事读出来，读得自然、连贯，尤其要读好词句的轻重、标点符号、提示语、不同角色的声音。接下来，就可以通过小组合作，引导学生在集体评议中进一步掌握“讲故事”的策略。教师向学生具体而清晰地讲述合作学习的任务，以及达成任务之后的奖励。对学生进行异质组合，每小组 4-6 人，尽量都有不同层次的学生，分别担任小组长、记录员、汇报员等角色。小组合作开始前，教师告诉学生要按照“读、记、讲”的步骤，认真讨论，充分练习。成员之间互相倾听，每个人都要发表意见，并推荐代表准备在全班讲故事。教师和大家商讨了评价标准：记住故事内容、讲得清楚连贯、加上合理想象、表现落落大方。课堂合作学习过程中，教师不断巡视，观察学生的活动情况，或是进一步明晰小组任务，或是帮助学生解决合作中的困难，或是发现学生观点有冲突时巧妙协调，或是鼓励不积极的同学大胆表现，或是肯定好的做法并及时向全班推广。小组合作学习结束后，教师结合自评、小组评，评价小组合作学习的成果。教师创设多样化的阅读实践，将指导下的学生合作练习和学生独立练习相结合，以帮助学生掌握阅读策略，并能熟练地运用。

四、引导学生反思

1. 在整个阅读策略的学习过程中，应该不断地进行全方位总结反思。

学生在学习阅读策略的开始，就要清晰地知道学习的是什么策略，为什么要学，如何学，并且明白用怎样的方式展示阅读策略的掌握情况，学习的目的性、指向性明确。在学习策略的每一个环节中，学生都能进行反思，促进提升元认知，并不断自我调整、自我激励，以寻求学习的最佳策略。如，学生能回顾在整个过程中学到了什么，从学习内容、思考过程、情感与态度、交流与合作等方面进行自我评价；能认真填写自我监督清单、反思日记等，将对策略的思考和运用“说出来”“写下来”，进行自我提问、自我提醒；能将自评、同伴评、教师评，乃至家长评结合起来，较全面地了解自己掌握策略的情况，制定阶段学习目标，并和同伴交流学习体悟，在互享互助中明晰、积累学习经验……“我反思”“我再学”“我进步”，学生只有在不断地总结与反思中，才能更好地建构起自己对阅读策略的认知图式与经验体系。

2. 学生的总结反思是需要教师巧引导、促悟道的。

教师引导、帮助学生不断地回望自己的策略学习经历，对学习经验和学习结果进行反思，对自己在课堂上的表现和学习方法、学习收获进行评估，对学习的成功与不足进行分析，以领悟阅读策略，提炼学习方法，积累成长经验。在课堂的每一个环节中，教师都要有意识地引导学生思考：我积极参与学习了吗？我运用的阅读策略为什么有（没有）效果？同学们是怎样学的？我和小组成员合作愉快么？我收获到了什么？还有什么问题吗？……并给他们一定的时间整合这些反思，创造机会让大家互相交流感受，使他们在不断地反思中获得更深一步的理性认识，从自己的“策略学习”中学会“学习策略”。

特别需要强调的是，教会学生阅读策略虽然可以有一定的程式，但无论是策略的选择，还是课堂的教授与练习，都必须切切实实以学生为主体，激发不同层次学生主动学习的能力。教，要让“学”明白。教师的示范与指导，揭示着阅读策略的意义和操作，为学生学习策略指引路径、搭起支架。学什么，为什么学，怎么学，学得如何，学生自始至终都应该清楚明了。教，要让“用”自觉。教师激活学生的先备知识，关注学生阅读前、阅读时和阅读后的联系，提供充足的、真实的阅读情境，引导、激励学生根据不同的阅读内容选择更有效的策略，做到自觉灵活地运用。教，要让“得”实在。教阅读策略不是机械的、碎片化地传授一些阅读的方法，而是为了帮助学生在阅读中明确意义，学会用有效的策略进行阅读，并将新学的知识系统化，以成为能够获得准确的、持续的、有用的知识的主动学习者。在这过程中，学生与学习本身完全相融，获得了不懈的动力和情感的濡染，获得了思维的激荡与经验的积累，获得了团队的分享与同伴的支持，并对新的学习充满期待。

（江苏省南京市府西街小学 ）