低年级阅读教学应增强整体到局部的意识
——从《找春天》的教学聚焦点说起
《找春天》是统编版二年级下册第一单元的一篇课文。教学中许多教师在课文安排的字词练习之外， 还增加了若干字词训练，并设计了诸如生字注音、读记词语、学习“会写字”、词语填空、词语拓展等环节。由此可见教师们对字词教学的重视。很显然，他们的教学聚焦点在字词训练上。粗略统计，许多阅读课上字词训练的时间要超过 3/4，而用在课文理解方面的时间还不到 1/4。学生学习的结果，虽然能识会写了一些字词，但对课文的理解却不甚了了，对“春天是什么样的（学生能够回答的，也仅是文本中提供的一句话：春天像个害羞的小姑娘），春天对孩子们意味着什么，在找春天的过程中可以看出孩子们对春天具有什么样的感情”等一些基础性的问题都不能正确回答。
当然，也有一些练习设计是比较好的。例如，一道根据课文内容填空的题目是这样设计的：本文把春 天比作（小姑娘），她（害羞），所以遮遮掩掩，躲躲藏藏；她（美丽），有着嫩绿的秀眉和色彩斑斓的眼睛；她（活泼），快乐地荡着秋千，兴奋地叫着、笑着…… 另一道填空题：我们看到了春天的（ ），我们听到了春天的（ ），我们闻到了春天的（ ），我们触到了春天的（ ）。答案分别是：小草、野花、树木 / 小溪、喜鹊、杜鹃的声音 / 桃花、杏花的芬芳 / 触摸到了摇荡的柳枝和风筝。很显然，这样的设计主要着眼于对课文的整体把握，具有整合性。但这些练习，总体数量不是很多。
那么，为什么会产生这种“重字轻文”的现象呢？这是因为大家都认为，小学低年级的阅读教学，字词教学是重点。对于不同的学段，阅读教学的要求应该有所侧重，小学低年级阅读重视字词教学本无可厚非，但是如果把课文的阅读只是分解成生字注音、汉字组词、遣词造句等练习，而忽略了阅读教学的本质要求，则会与阅读教学的目标背道而驰。事实上，我们的许多阅读课，正是由于缺乏从整体上对文本加以理解和把握，往往会导致语言训练与思维训练的割裂，教师不仅把课讲得支离破碎，而且还会造成学生思维上的种种局限，使他们对课文的理解常常如同盲人摸象一般，或是只见树木，不见森林。所以教师必须明白，对阅读教学而言，读懂文本是阅读的第一要义。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》明确指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”没有理解就没有吸收。理解，无疑是阅读教学最重要的教学目标之一，所以小学阅读教学，首先应是理解性阅读，低年级学生也不例外。
其实，阅读也是开启思维的门户。一个人的阅读能力是整个学习能力的基础，对其生涯发展具有重要影响。只有在阅读的起步阶段，重视对文本的理解，重视对学生思维的启蒙，抓好小学生的思维训练，逐步培养学生掌握正确的思维方法，才能使他们从小开始勤于质疑，乐于思考，养成良好的思维习惯，有力地促进认知能力的发展。
当然，学生有效的阅读理解并不是自发的，而是依靠教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。阅读《找春天》，较之学生而言，教师是成熟的读者。在问题解决方面，教师具备有意义的知觉模式、大量的知识经验存储、很强的计划性和监控能力等优势；而学生仅仅是阅读新手，他们是需要教师进行引导的，需要教师确立教学基本问题为教学导向。教学基本问题实际上就是教师为学生提出具有挑战性的阅读主题。整个阅读过程，就是学生在教师指导下，围绕具有挑战性的阅读主题，通过积极地探究实践，逐步掌握阅读知识和方法，并运用这些知识和方法解决实际问题的过程。
那么，从理解性阅读来看，《找春天》的教学聚焦点应该在哪里呢？作为成熟的读者，教师的阅读指导，重点在于要引导学生理清孩子们与春天之间的关系。要帮助学生理解孩子们找到的春姑娘不仅是害羞的，而且也是美丽的、活泼的……春天对孩子们来说，不仅意味着温暖和喜悦，同时也意味着自由和欢乐、活跃和奔放……要让学生在课文所呈现的春天中感受到：春天来了，万物复苏，到处欣欣向荣、生机勃勃，孩子们欢呼雀跃，他们是多么喜欢这可爱的春天啊！因此，基于课文内容和二年级学生的认知特点，教师可以整合孩子们盼望和寻找春天，热爱和赞美春天，拥有并享受春天（找到春天即拥有春天）的内容，形成可操作的教学基本问题：孩子们为什么要去找春天？又是怎样寻找的？他们找到的春天是什么样子的？
确定教学聚焦点后，按照焦点阅读的做法，为使学生阅读获得更好的理解，需要划分教学层次和设计问题链。
教学层次的划分，大体有两种。一是可以根据春天的变化，分成两个层次。第 1~7 段为第一层次，它呈现的是早春景象。这从“遮遮掩掩”“躲躲藏藏”等词语，物候的特点和孩子们需要“仔细地找”可知；第 8 段为第二层次，呈现的是阳春三月的景色，写出了春天物候的变化。因为春天是一个季节，在时间上是有跨度的，即使在同一地域，它的景色也不会是固定不变，而是发展变化着的。两个层次虽然都以“春天来了”开头，但内涵有所不同。如果说第一层次中的“春天来了！春天来了！”还只是给孩子们报春的一种提醒或催促，那么第二层次中的“春天来了”则是明确的宣告：春天真的来了！它不再需要孩子们去寻寻觅觅，而变成了他们可以看到，可以听到，可以闻到，可以触到的真切感受。春天的形象也就更加鲜明了。这就写出了“找”不仅是行为方式，同时也是一个过程，孩子们在寻找中发现、看到和迎来了春天。春天在哪里？它就在东风浩荡、草长莺飞、鸟语花香中，在桃红柳绿、百花齐放、万紫千红处……二是按照文章思路，依据“找”的顺序，将教学层次划分为寻找之前、寻找过程、寻找结果三层。至于问题链的构建，我们按教学三层次的划分为例，设计如下。
1. 第一层次（寻找之前）问题链：
①从内容上看，第 1 段写了什么？这是写报告春天到来的消息（报春），它交代了孩子们“找春天”的原因。
②“春天来了！春天来了！”同一个句子反复，传达出一种什么样的心情（情感）？体会一下，怎样 读才能读出这种感情？传达出一种盼望已久的惊喜、兴奋的心情。“春天来了！春天来了！”对长期被寒冬束缚在屋宇里的孩子们来说，这是个激动人心的信息。它仿佛是一声动员令，在号召、激励和催促孩子们赶快出来：快，快！春天来了！快出去看啊！
2. 第二层次（寻找过程）问题链：
③听到“春天来了”的信息，是谁去找春天呢？是“我们几个孩子”。用“我们”，增强了读者的亲切感，读者仿佛觉得自己也是寻找者，一起参与寻找春天的活动。
④孩子们是带着怎样的心情去寻找春天的？从哪些词语可以看出？孩子们带着迫不及待的急切心情， 这从“脱掉棉袄，冲出家门，奔向田野”中可知。因为春天来了，终于可以摆脱冬天生活的束缚，到广阔天地自由地活动。他们精神抖擞，兴奋异常，展现出活力四射、生龙活虎般的身姿，去田野一探究竟，迎接春天的到来。
⑤为什么要用“找”春天，而不直接用“看”春天或“赏”春天呢？因为“春天像个害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”。说明春天刚刚来到，是早春，春天的特征还不明显。需要去寻找，去探究，去发现。
⑥在田野中孩子们是怎样找春天的？他们找得非常认真，十分仔细。“找哇，找哇”表示反反复复地在用心寻找。
⑦他们在寻找中发现了什么？发现了从地下探出头来的小草，一朵两朵早开的野花，树木吐出的点点嫩芽，叮叮咚咚解冻的小溪。并且，分别用眉毛、眼睛、音符和琴声四个比喻，写出了春姑娘动人的形象。
3. 第三层次（寻找结果）问题链：
⑧孩子们找到春天了没有？从哪些地方可以看出？找到了。文章明确告诉我们：“我们看到了她，我 们听到了她，我们闻到了她，我们触到了她。”
⑨孩子们是用什么方法找到了春天？孩子们分别用眼睛、耳朵、鼻子和双手，通过“看到、听到、闻到、触到”，感受和体验到春天真的来了。
⑩田野的春天在哪里？她是什么样子的呢？/需要把结尾处的描写，即“她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇哇摇；她在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑……”与前面寻找中的发现整合起来，让学生用自己的语言说一说。
上述问题链似乎缺少诗意，然而却是实实在在的，为开展理解性阅读所必需的。那么，在理解性阅读中，识字组词还要不要教？语言技能该不该练？回答当然是肯定的。例如，“田野”这个词教师以为学生都懂，所以讲解时大多没有关注。实际上这个词在文本的阅读理解中也很重要。听到“春天来了”的消息，孩子们为什么奔向田野？因为春回大地，田野是春天最早来到的地方。同时，它也表明孩子们寻找的春天，是田野中的春天，这是特定地域的春天。强调这是田野的春天，不是为了终结学生对春天的认识，而是为了表明不同的地域，春天有不同的表现特征。教师完全可以由此拓展开去，让学生说说他们当地的春天是什么样的。再如，在课堂教学的末尾，教师也可以拓展补充描写春天的词语，例如：春回大地、万物复苏、桃红柳绿、草长莺飞、鸟语花香、万紫千红、百花齐放、泉水叮咚等。这对学生描述春天的感受和体验都会有很大帮助。
教师必须明白：字词是语言的一部分，字词教学只是语言教学的一部分，而不是课文语言教学的全部。阅读教学只强调字词教学明显的一个弊端是以偏概全，所以低年级阅读教学要跳出只注重字词教学，而忽略课文整体的局限，要根据学生的认知水平，从课文的整体出发，确定字词训练的重点，抓好字词教学。教师要通过加强教学设计和自己的教学行为，让学生明白课文是整体，字词是整体中的一部分，阅读课文要立足于整体，要从上下文中加深对字词的理解。即便是低年级的阅读教学，也应该既有“自上而下”（从课文整体到字词局部）的阅读，也有“自下而上”（从字词局部到课文整体）的阅读。尤其在当下，更要加强“自上而下”的阅读，也就是教师要引导学生增强和发展从整体到局部的阅读意识，提高学生的阅读理解能力。教师要懂得，脱离课文语境的单纯的字词教学是浅层次学习，由于缺乏有效的组织结构，它只能加重学生对零散的、缺乏关联内容的机械记忆，因而无助于增进学生的阅读经验，完善认知结构。字词教学的重点不在于数量多，也不在于形式多样，而在于服从阅读理解的需要。由此可见，阅读教学既不能用教师的讲解分析代替学生的体验，也不能用字词训练代替学生对课文的感悟和思考。
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