主题：让学生参与文本解读，你会怎么做？
卷首：如何让学生参与文本解读，一直是困惑我们语文老师的一个问题。本期湿地阅读，就带给大家此方面的思考。敬请关注！
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何
如何让学生参与文本解读
——以《小石潭记》为例
文/司艳平
“文本解读”是一种寻求理解与自我理解的活动，是发生在读者、文本与作者之间的理解与对话交流活动，是读者积极主动接受与参与建构的活动。基于这一认识，教学文本解读是发生在“读者、作品、教材编者与学生之间的多重对话”，是师生共同参与的建构活动。既然是师生共同参与，那么，文本解读就不只是教师单方面的行为，作为教学主体之一的学生，也应该参与到文本解读中来，让文本的内涵与价值真正在学生层面体现出来。笔者对此作了些尝试，试图找到让学生参与文本解读的路径。
一、课前查阅资料，建立学生对作者在特定时期的初印象
博观约取四个字，极恰切地阐释了读书与写作的关系，用在语文教学上，也无不可。博观，是指我们要把书读厚，读与文本，与作者相关的内容资料，拓宽文化视野与教育视野，约取则是深入浅出，从三千弱水里取出一瓢，选点切入。因此，语文教师在进行文本解读之前，必定要读大量的与作者们相关的大部头或者小部头的著作，建立对作者的空间立体认识，这样才可能更精准地理解作者创作此文的意图。同样的道理，学生如要较为到位地理解文本的内涵与意图，必定也需从广处拓宽视野，涉猎与文本与作者相关的内容资料。
以《小石潭记》为例，我提前一周让学生在网上查找柳宗元在永州的内容资料，并让学生自主记诵柳宗元在永州时期写的诗歌，借助资料大体领悟诗的内涵以及柳宗元的思想感情。《江雪》《渔翁》《溪居》等诗歌就是学生们自己查找，并主动要求记诵的。除此以外，他们还自觉地了解《永州八记》的其他七记，选择其中的一篇或者两篇，了解涉猎。经过这些有益的探寻，学生对柳宗元在永州的始末经历有了粗浅认识，对深入理解《小石潭记》大有裨益。
二、课堂节点创新，撬动学生对接文本的敏感思维
李华平教授说，教师课前备课时的文本解读，必然通过课堂教学过程得以呈现。这是不争的事实，如何转化，路径在哪？四川通江的张勃老师对此有自己的认识，他认为巧妙设问、朗读情境、创意作业是为三条有效的路径。结合我的教学实际，我以为选择有效的路径实现教师文本解读成果的转化，还需要在课堂的节点上创新，设置张弛有度的主问题和话题，抓住关键词沉入文本，引导学生全方位洞察作者心境，体验作者当时的人生经历。
1.设置恰当的主问题（话题）
余映潮老师在《余映潮的中学语文教学主张》中说，从学生活动的角度看，主问题的设置有利于吸引学生对课文进行深入品读，形成一个持续时间较长的教学板块，也能够提升师生共同参与课堂，进行广泛交流的凝聚力。由此可见，主问题的恰当设置在课堂教学中至关重要，它既能避免课堂的满堂灌或者满堂问，又能避免课堂的零敲碎打，让课堂具有条理感和线索美。从转化文本解读成果的角度而言，亦可以多方面给学生提供广泛的思维空间，让他们向文本的纵深处不断漫溯。
上《小石潭记》时，我设计了这样的主问题：1.你由小石潭的境况看到了什么？想到了什么？2.如果让你给小石潭重新命名，你会拟个什么样的名字？且看关于这两个主问题的教学片段：
师：你看到了小石潭的什么？想到了什么？请大家思考后，说说你的想法。
生：我看到了小石潭的位置偏僻，不易被人发觉，柳宗元发现它大费周折，想到了小石潭即使很美，也在埋没着。
师：小石潭处在荒凉僻远的地方，如不是柳宗元仔细寻访，断然不会发现它，他们之间有共通之处吗？
生：老师这样一说，我倒觉得他们两个蛮一样，柳宗元此时被贬永州，也是在荒凉之地，他很有才华，也被朝廷弃之不用。
生：朝廷对柳宗元的弃之不用与永州人对小石潭的不闻不问，实在一样，透过小石潭，我看到了柳宗元。
师：由物及人，小石潭的遭际还真是与柳宗元如出一辙啊！大家继续来谈。
生：我看到了小石潭环境清幽，青树翠蔓，一片葱绿，是避暑的好地方！
师：柳宗元呢？他是不是这样认为？
生：他当然这样认为啊！你看第一段就出现了“乐”字，足以说明小石潭吸引他啊，我想，那个时候他一定很快乐的！
师：你们真是好眼力！小石潭当真是在吸引着柳宗元啊！
生：我看到了小石潭石头长得很奇怪，各种各样的姿态，应有尽头，“坻、屿、嵁、岩”写尽了它的独特。
生：由潭石的独特，不由想到了柳宗元的独特，独特的人活在世上要更艰难些。
师（大笑）：不曾想，你们小小年纪，对人世间的事竟然了解得如此通透啊！
生：我看到了小石潭潭水的清澈空灵，我不由想到了苏轼笔下的月色，积水空明。
生：真是这样，小石潭的水与承天寺的月光有得一比，都是那样澄澈，都是那样空灵，都是那样美！
生：看来，从发现美的角度说，柳宗元与苏轼有共同的话题可以探讨。
师：你们由此及彼，自由联想，经你们这样一联系，柳宗元与苏轼亦可以引为知音了！
……
师：如果要你们与柳宗元联系起来，再给小石潭命名，你们会起个什么样的名字呢？
生：柳氏潭！小石潭是被柳宗元第一个发现的，柳宗元姓柳，可以柳宗元的姓氏来命名。
师：小石潭的这个新名字如何？
生：不是太好，与柳宗元相联系，这点不错，但是感觉不到对柳宗元的表扬。
师：那我们可以换个说法，古人一般会用“公”表达对文人的敬称，一字之易即可。
生：那就柳公潭！这样就可以表达出对柳宗元的敬意了。
师：还有其他吗？大家继续。
生：子厚潭。
师：子厚潭，这个名字给人一种什么感觉？
生：柳宗元字子厚，用他的字来命名，好像是在叫他的小名。
师：倘若长辈直呼你的小名，你的感觉如何？
生：倍感亲切。
师：看来这个名字让我们感受到柳宗元的亲切，小石潭顿时与我们亲近了好多哦！
生：柳幽潭。
师：说说你的理由。
生：“幽”字点出了小石潭环境的清幽，是一方幽静的去处，这方幽静的去处让柳宗元暂时忘却贬谪的郁闷与烦恼，我觉得蛮有深意。
师：讲得真好！名字拟得好，理由说得妙！如此思考下去，大家对柳宗元的心路历程了然于心，慢慢就会触摸到学语文的大境。我们用这样的方式来靠近柳宗元，解读柳宗元，也算是对他的深情怀念吧！
运用主问题的方式撬动课堂，能激活学生的思维，有助于培养学生的独立阅读能力和分析能力，让他们在阅读过程中与文本充分对话，深入系统地理解文本。这两个片段采用主问题的方式贯通教学，让柳宗元与小石潭的渊源更加显豁，更加直白，更加富有质感，课堂在深广中向远方行进。
2.抓住关键词沉入文本
一个高明的作家，他的作品里绝对没有角落。每一个字词，每一处用笔，都会别有意味，都会藏着他或细腻或深刻的心思。王君老师曾说，任何一个文本都是由一个一个的词语构成的。关注词语，沉入词语，培养自己对词语的敏感是第一要务。这些话是讲给教师听的，同理，对学生也可用，也适用。如何在平时的课堂教学中培养学生的语言敏感，是我们应该着力思考，并力主践行的。我的经验是，培养学生的语言敏感和思维习惯，一定要给学生以足够的思考空间，足够的交流平台，不越俎代庖，在大开放的格局中学习大开放的语文。学生有了格局，有了视野，自然会对语言产生不自觉的敏感与触碰，进而内化到作者的灵魂深处。
还是以《小石潭记》为例，课堂上，我出示了这样一个话题，你认为文中的哪个字或者哪个词最能彰显柳宗元此时彼刻的心境？说说你的想法。学生的畅谈让我大吃一惊。教学片段如下：
师：你认为文中的哪个字或者哪个词最能彰显柳宗元此时彼刻的心境？说说你的想法。
生：我认为“清”字最能体现柳宗元的心路，潭水的清澈照出了柳宗元清正的内心，我从这个“清”字，读出了他的坦荡，纯洁。
师：大家的意见呢？
生：柳宗元性格刚正，他得罪朝廷，深深自责，总是不安，正是因为他过于清正，所以总是惴惴不安。
师：我该怎么表扬你们呢！你们对人生，对人性，已有自己的独特看法，老师得向你们学习！
生：我认为“乐”字能体现柳宗元遇到小石潭时的心情，潭境的清幽，潭石的奇特，潭水的清澈，游鱼的欢快，都显示出小石潭带给柳宗元的快乐，所以我想用“乐”概括他此时的心情。
生：我想再补充。柳宗元遇到小石潭时，内心快乐，这的确是真实的，可这快乐来得快，去得也快啊！
师：那你认为哪个字能体现柳宗元的心境？
生：我认为“灭”字能体现柳宗元的心境，“斗折蛇行，明灭可见”，这里是形容潭水的源头，是一条弯弯曲曲的小溪，远远望去，或明或暗的。是不是可以这样理解，柳宗元此时很迷茫，那个“灭”字给人幻灭之感，刹那之间，小石潭的美好像烟消云散了。
师：我的天，这样的回答有哲学的意味，有佛家的意味啊！这个“灭”，让我想到了“千山鸟飞绝，万径人踪灭”的意境啊！谢谢你，给大家带来如此精彩的解读！
生：我认为“凄”字最能体现柳宗元的心境，“凄神寒骨，悄怆幽邃”读到这样的句子时，忍不住冷得想打一个寒颤，那个“凄”字，写出了柳宗元内心的凄冷、孤寂还有痛苦，他的眼神里一定充满着深深的无奈。
师：这个回答好有质地！“凄”里面包含着人生太多的无奈与无助，悲伤与悲凉，痛苦与痛心，还有一种想挣却挣不脱的辛酸！
生：老师，你说得也有质地！
（众笑）
师：你们看，柳宗元的心境是否真的能用一个字精准概括呢？
生：我觉得不能，他的心境很复杂，很矛盾，很纠结。
生：正是这剪不断，理还乱的思绪，让他更加郁闷。
生：原来人生最难受的滋味就是活在矛盾与纠结中啊！
师：你们对柳宗元的理解又上升了一个层次，所以清代学者沈德潜说柳宗元是“不怨而怨，怨而不怨”，甚是恰当无比！
这个教学片段以关键词的咂摸沉入文本，带领学生到文本深处漫溯，在与词语的深刻观照中了悟作家的心境，还原作家此时彼刻的经历。这样的方法，以小见大，易于向深处挖掘，慢慢切进文本内核。而且，能逐渐培养学生对语言的敏感度与鉴赏力，为他们自己进行文本解读打下良好的基础。
三、课后共思共悟，引领学生回溯课堂书写领悟
要想让学生产生解读文本，解读课堂的兴趣，教师自己就要做到身体力行，率先垂范，俗话说，“打铁还需自身硬”。只有教师对文本产生浓厚的兴趣，产生解读的热望，才会传递给学生正能量，才会让学生深切体验到教师与文本对话的快乐。所以，课后共思共悟，师生共同解读，共同回溯，是不可缺少的一环。自然，在备课之前，有心的教师就已经参悟文本，写出相关解读，课堂结束后，不妨把自己的下水文章展示给学生，让他们作为参照，选择一个点进行解读。可以结合文本，自由漫谈；也可以追溯课堂，记录课堂的精彩瞬间，以及自己的学习反思。能力高点的学生可以解读作家，能力低点的学生可以记录课堂，但不管是解读，还是记录，他们对文本的理解一定会更深一层。上完《小石潭记》后，我将《孤独寒寂柳宗元》《不怨而怨，怨而不怨》两篇解读柳宗元的文字呈现给学生，他们读得津津有味。读后思，思后写，下面是他们写的关于《小石潭记》的解读文字。
亲临“柳公潭”
李凯乐
革新失败，谪迁永州，柳公仅在永州便待了十年。心有大志，才干非凡的他却无用武之地，好钢没用在刀刃上，是朝廷的损失，可谁又明白柳公之苦呢？
十年间，贬谪的失意，心中的愤懑，难以平复，甚至凄苦成了他生活的主调。怎样化解政治上的失意，如今的抑郁？他选择了寄情于景，让大自然包裹自己的苦闷。当上天为你关上一扇门时，往往会给你打开一扇窗。想想若不是这次的贬谪，又哪来那些美轮美奂的诗词文章？若不是这次贬谪，又哪来柳公与小石潭的际遇呢？让我们穿越千年，再睹潭之风貌吧！
潭水先声夺人，柳公心中微澜四起，似乎感受到了潭水的召唤。柳公竟大费周折劈竹辟路。下眼一望，不由一惊：一小潭竟含有坻、屿、嵁、岩，周围竹林掩映，树木参差不齐，随风飘荡。鱼儿清晰可见，更衬托了潭水的清澈，看那调皮的鱼儿似与柳公玩乐呢！
澄澈空明的潭水照亮了柳公的心，有缘会相聚，他与小石潭也有某种机缘吧！小石潭的不为人知，无人问津，空有一番美景却无人赏识，更令柳公想到自己，那时，他定将小石潭视为知己。调皮的小鱼往来翕乎，在日光的轻抚下安然熟睡。看到这些，柳公嘴角微微扬起，露出丝丝笑意。
西南的岸势蜿蜒曲折，溪水或明或暗的悠远，源头的探寻不着，总是让他内心彷徨，迷茫，这样的迷茫是对未来的无望吗？柳公的眼神暗了下来，适才的神彩一扫而光。
柳公在这美景中没停留多久，小石潭动人的景致待该柳公的快乐太过短暂。或许，这竹林深深，人迹罕至，让柳公忽感心神凄凉，寒气透骨，寂静幽深的氛围让作者想到自己的处境，凄苦却不甘。柳公眉头又锁起来，只听得一声叹息，再一瞧，只留了柳公渐渐远去的背影。
潭水仍在流，鱼儿依在游，树不变，岩如初，小石潭与之前并无变化，可就觉得少了点什么。对！少了一个懂它的人。
师评：读完凯乐的这篇阅读日记，我心安然且畅然。这篇解读文字里，有对小石潭的动情描写，有对柳宗元的情怀感叹，但落笔却甚为巧妙，甚为细腻。以第三人称这种全知全能的视角来写柳公，来写小石潭，巧妙地将二者融合起来，既从深处认识《小石潭记》，也从高处理解了柳宗元，表扬！
从上面学生的解读文字不难看出，他较深入透彻地理解了文本，理解了作者的创作意图，在尽自己的最大力量与文本对接。这样的思考状态，这样的解读状态是学语文的一条大径。只有教会学生解读文本，让他们参与到文本解读中来，才能真正意义上发挥教师文本解读的功能和作用，才能让学生在与文本的对话中发展自我，发展语文。有学生参与的文本解读，才是动的文本解读，才是活的文本解读，才是真正实现多重对话的文本解读。这，应该是文本解读的至高境界吧！
作者简介：司艳平，浙江省永康外国语学校语文教师，语文湿地栖居者，愿以青春的名义追随君姐一路修行!
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