吴康宁 南京师范大学教授 对于课程、对于教育的任何一个事项的研究，无疑都需要有满腔热情，并也可以有基于这种热情的感性或类感性的表达，但若要使关于课程、关于教育的表达真正经得起理论逻辑的分析与实践逻辑的检验，无疑还需要更多地基于事实，诉诸理性。? 是“跑道”还是“奔跑”？ 课程究竟是什么？对于这个问题，西方学者长期以来众说纷纭。以至于康纳利（Connelly,F.M.）和兰茨（Lantz,O）认为，“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同”。古德莱德（Goodlad ,J .I.）便提出，存在着五种不同层次或不同意义上的课程，即：（1）理想的课程（由研究人员提出的应该开设的课程）、（2）正式的课程（列入学校课程表中的课程）、（3）领悟的课程（任课教师所领会的课程）、（4）运作的课程（课堂中实际实施的课程）、（5）经验的课程（学生实际体验到的东西） 受西方学界争论的影响，我国学界20多年来、尤其是20世纪90年代以来在课程的界定问题上也一直争论不休。施良方曾在古德莱德上述分类的基础上，区分了课程定义的六种类型：（1）课程即教学科目，（2）课程即有计划的教学活动（教学的范围、序列、进程、教学方法及教学设计），（3）课程即预期的学习结果（学习目标），（4）课程即学习经验（学生体验到的意义），（5）课程即社会文化的再生产，（6）课程即社会改造。 上述种种界定看似杂多，但稍加分辨还是可大致区分为两个基本类型。一个基本类型是把课程视为一套预先设计的、有基本“定型”的东西，这便是古德莱德的分类中的“理想的课程”“正式的课程”以及施良方的分类中的“教学科目”“有计划的教学活动”“预期的学习结果”。另一个基本类型则是把课程看成是一种变动不居的、无基本“定型”的东西，这便是古德莱德的分类中的 “领悟的课程”“运作的课程”“经验的课程”以及施良方的分类中的“学习经验”“社会文化的再生产”“社会改造”。 一旦作出这一区分，我们就不难看出，迄今有关课程的种种界定其实都源自于界定者根据自己的理论建构与实践行动之需要而对“课程”（curriculum）这个词的拉丁字源currere的两种词义的选择性使用。这两种词义便是“跑道”（名词形式）与“奔跑”（动词形式）。选择“跑道”这一词义，便把课程视为一套预先设计的、有基本“定型”的东西；选择“奔跑”这一词义，便把课程视为变动不居的、无基本“定型”的东西。 在我国，相当一段时间里，“跑道”的课程观一直占主导地位。人们倾向于认为，课程作为一个社会事项，它首先是学校教育中“不可或缺”的一种制度性存在，对于它的界定，不能不首先审视其所“赖以存在”的制度性根基。也就是说，不能不首先发问：学校教育中究竟为什么“必须有”课程？ 顺着这一思路，人们便很容易发现一个“基本事实”：社会既然耗费资源设立学校，既然希望学校培养出社会所需要的人，那就不能不对学校教育予以种种规定，以便明示学校教育赖以展开的基本依据。这些规定所涉范围、层面及程度因社会而异，但规定总是有的，基本依据总是在的。课程便是社会对学校教育的一种“文化规定”，是社会向学校提供的作为教与学之活动的一种基本的“文化依据”，它包括课程计划、课程标准及教材。社会力图通过课程来规范教师的“教育文化取向”，建立社会与学生之间的“文化桥梁”，从而引导社会未来一代的“文化形成”。 “跑道”课程观的基本属性 于是，人们便从上述“基本事实”出发，指出学校课程有一个基本属性，即“预定性”，并提出了与这一基本属性相伴随的三个基本特征。 第一，法定性。作为学校中教与学之基本依据的课程（课程计划、课程标准、教科书），是由承担着社会代言人角色的教育机构或团体编订、编制、编撰、审定的，不论这些课程是否存在、以及在多大程度上存在着不合理甚至荒谬之处，它们都是得到有关教育决策部门认可的。这里的关键词是“法定性”。即是说，课程知识乃是美国教育社会学家阿普尔（Apple,M.W.）所说的“法定知识”或“合法的知识”，是学校教育知识的一种法定形式。 第二，选择性。作为学校中教与学之基本依据的课程（课程计划、课程标准、教科书），是根据当下社会要求而对人类知识总体进行筛选的结果，是体现特定价值取向的一套教育知识及其组织的框架。课程呈示了关于学校教育知识的一些“标准”或“范例”。这里的关键词是“选择”。即是说，课程乃是英国学者劳顿（Lawdun,D.）所说的“从一定社会的文化中选择出来的材料”。选择的目的在于“引导”，引导教师的教与学生的学，最终影响学生的文化形成。而由于引导属于“社会控制”的范畴。因此，课程也就成了一种“社会控制的中介”。 第三，文本性。作为学校中教与学之基本依据的课程（课程计划、课程标准、教科书），既不是口述之言，也不是可观察的行为，更不是习得的经验，而是一套文本。为强调起见，可称之为“课程文本”。这里的关键词是“文本化”。无法想象社会向学校提供的作为教与学之基本文化依据的课程的不是呈现以文本明示的方式，而是通过言谈口传的途径。 支撑“奔跑”的课程观 应该诉诸理性 如前已述，在我国，自上个世纪80年代后半期以来，尤其是90年代以来，上述“跑道”的课程观受到日趋增多的质疑与否定，“奔跑”的课程观随之而得到日趋增多的认可与倡导。分析下来，对“奔跑”的课程观起支撑作用的主要有以下三个相关的观点。 其一是“开放的课程”。这种观点认为，我国过去相当长的时期内所实行的课程在结构上是十分单一的，在价值上是一元主宰的，总体上是封闭的。结构单一是指中小学课程只有“国家课程”这一种类型，课程的所有事项都是全国统一：全国统一制定的教学计划、全国统一编制的教学大纲、全国统一编写的教科书。价值一元是指课程过于强调定于一尊的思想标准、文化品质及制度规范，拒斥思想自由、文化多元及制度创新。这种“封闭的课程”不利于调动与发挥地方、学校以及教师的对于课程的积极性与创造性，不利于学生的发展。因此，应当实行“开放的课程”，在课程的结构上，除了国家课程之外，还应有地方课程与校本课程；在课程的价值上，应当体现一定的自由、多元、民主、平等、宽容的品质与空间。 其二是“教师即课程”。这种观点认为，再好的课程，如果没有教师的理解、挖掘并向学生传授，也只是一堆死的文本，课程从静态的文本形态向动态的教学要素转化，离不开教师的作用；进一步来看，教师并不是抽身于课程之外的一种孤立的存在，不只是课程的“讲授者”，他同时也是、并首先是课程的创造者与开发者；更进一步来看，教师自身就是课程的有机组成部分，即所谓“面对学生，我就是课本”、“站在讲台上，我就是语文”。 其三是“学生参与课程”。这种观点认为，课程的最终目的在于促进学生的发展，课程也就是学习者的经验，它存在于学生的学习过程之中，存在于一系列复杂的对话之中，其中就包括了学生相互之间的对话。在这个意义上，学生也成了课程的创造者与开发者。 上述三个观点的出发点本身无可非议，即：一切为了学生的发展。但在笔者看来，这三个观点都有不合理之处，因而很难对“跑道”的课程观起到强有力的支撑作用，理由在于： “开放的课程”并不意味着就是“无标准的课程”“自由放任的课程”。在课程结构上，削减国家课程的比重，增加地方课程与校本课程，其目的在于利用地方与学校的独特的教育资源，使课程亲近、贴近于学生的直接生长环境与周边日常生活，其价值取向应当是和国家课程相同的，因为这三种课程所依据的都是国家的同一个课程标准。而且，不论是地方课程还是校本课程，都是在教学过程开始之前就制定与编写好的。即是说，这两种课程同国家课程一样，都是一条预先铺设的“文化跑道”。至于这条“文化跑道”本身的属性是“专制的”还是“民主的”“差别的”还是“平等的”“束缚的”还是“自由的”“灌输的”还是“启发的”，则是另外一个问题。 “教师即课程”并不是一个严谨的学术命题与合理的实践逻辑，而只是对“学高身正”的教师价值取向与“课堂至尊”的教师权威影响予以彰显的一种隐喻。这个隐喻强调了教师的个人知识与文化特性对于课程知识能否真正得以有效传递、课程改革能否最终取得成功的极端重要性，但却无法回答一个无法回避的质疑：倘若教师便是课程，倘若只要提高了教师素质、课堂教学便有了保障的话，国家又何苦要耗费那么多的人力与物力来制定与编写课程呢？ 倘若不制定与编写出一套课程，没有预定的教育文化，旨在提高教师素质的教师培训又以什么作为文化依据呢？教师虽然是课程实施的关键人物，却并非课程本身（至于把教师的课堂言行视为一种“隐性课程”，则另当别论，）；教师是以课程为依据的“文化领跑者”，但却不能被视为“文化跑道”本身。也许，在某些课程结构中，还会在国家课程、地方课程及校本课程之外，再留出一定的比例让教师自己设计课程，即所谓“师编课程”。但即便如此，这种“师编课程”也仍然是一种预先设计，仍然要根据一定的文化标准。 至于“学生参与课程”，就与教育常识相去更远了。学生是社会未成熟者，是需要不断加以引导的文化未成形者（尽管学生也是教师的“成长之师”），学生的亚群体经验与个体经验千种万类、千差万别，其中就包括了诸多不符合社会期待、不符合教育要求的文化经验。倘若将这些经验以及相应的经验过程也视为“课程”的话，那么，真假之间、是非之间、善恶之间、美丑之间的界限又何在呢？“课程”还具不具有“文化标准”的属性呢？ 将学生的经验及其过程也视为“课程”，岂不如同“教师即课程”的逻辑一样，意味着“学生即课程”了吗？如此一来，课程也就成了一个可以无限扩容的概念了，因为什么都可被视为课程，什么都变成了课程（既然可以说“教师即课程”“学生即课程”，那么，顺理成章地也就可以依次类推地说“校长即课程”“家长即课程”“教育局长即课程”等等）。假如什么都是课程，那么，“课程编制”“课程实施”“课程评价”等等，也就全都无从谈起了。 对于课程、对于教育的任何一个事项的研究，无疑都需要有满腔热情，并也可以有基于这种热情的感性或类感性的表达，但若要使关于课程、关于教育的表达真正经得起理论逻辑的分析与实践逻辑的检验，无疑还需要更多地基于事实，诉诸理性。
来源：原收于《课程.良方》（崔允漷主编，华东师范大学出版社2007年）。本文有改动。
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