一、教师发展的阶段分析
从一个新教师成长为一名合格的、优秀的教师乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就专业成熟的过程而言，是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。
案例4.1:
新教师怎样度过“磨合期”
江苏省吴江市南麻中学 严卫林
几年前，在新教师招聘会上，我校破天荒地招到了一位化学专业的华东师范大学应届高材生，校长如获至宝，逢人就夸。一来，因为化学学科在我校历来是“软肋”，迄今为止，从来没有一位科班出身的化学专职教师，大多是“半路出家”，凑合着教。二来，在我们这样的农村学校中，如此“小庙”引进了一尊“大佛”，简直是蓬筚生辉。
新教师到校后，校长犹如抓到了“救命稻草”，寄予了厚望，让其充当“大梁”，希望以此为契机，扭转乾坤，一改我校化学学科积贫积弱的局面。在排课时，校长决定让其担任三个初三班的化学教学，另兼任一个班初二生物和班主任，因为生化不分家，而且生物也是会考科目。
该新教师上任后，工作十分卖力，人人夸奖。每天，起早贪黑地备课、上课、批改作业，用他的话来说，“简直把脚都要当手用了”，就这样手忙脚乱，拼命地忙活了一个月。第一次月考，他教的三个班级“全军覆没”，与其他班级相比，平均成绩相差十二分之多，创我校“历史记录”，造成重大“教学质量事故”；第二次月考结果大同小异。就这样，一年下来，他屡战屡败，在校长、同行、家长和学生的责备声中“激流勇退”，搞得学校工作十分被动。
下一年秋季开学，同样是一位新分配来的教师，因为有了前车之鉴，校长决定降低他的工作量，让该教师只担任一个班的初一英语教学，让其慢慢熟悉教材，掌握教法，适应教学。由于该教师只担任一个班的教学任务，工作量比较轻，平时有充足的时间备课、向同行请教，经常去其他教师的班级听课，揣摩教法。一年下来，逐渐掌握了教学的基本“套路”，成绩不仅没有拖学校后腿，反而比其他老教师更胜一筹，教学技艺日趋成熟。
有了成功的体验，特别是校长、同行的表扬，家长和同学的认可，他的劲头愈来愈足，教学业务水平和能力不断提高，一年就站稳了脚跟。在此基础上，下一年，学校安排他担任了两个班级的初二英语教学，还兼任一个班级的历史与社会教学，虽然忙了一点，但因为已有了一定的教学“临床经验”，具备了一定的驾驭课堂教学的水平和能力，所以，在教学时比较顺手，教学实绩日益突出，在校内小有名气。
分析：
一直以来，我们在学校管理中都深谙“没有压力就没有动力”的道理，加上新教师年富力强。所以，新教师一分配到校，我们总习惯于给他们加足马力，压担子，给位子，“恨不得一口气让他们吃成个大胖子”。殊不知，这样的做法，为时过早，欲速则不达。
新教师刚从高等院校毕业，他们虽然有一定的理论知识，精力充沛，但其教学“临床经验”一穷二白，既不懂得教学上的“规则”，也不熟悉教材，更缺乏必要的教学技巧、教学手段和教学方法。每天，除了备课就是上课，手忙脚乱，穷于应付。过多的工作量使他们很少能真正摸透和掌握学生的情况，“超负荷”的工作量也使他们没有足够的时间精力对自己的教学进行反思，更不能抽出时间去向老教师请教、去听同事的课，仅靠自己闭门造车，独自摸索，无法借鉴学习他人成功经验和独到做法。这样，教学业务水平和能力永远只能在原地徘徊，裹足不前。在过重的工作压力下，新教师根本无力及时“休整”自己的教学，反思自己的得失，失败在所难免。
由于首战“出师不利”，对新教师的心灵是一个重大的打击。在失败的阴影下，他们显得畏首畏尾，自信受挫。更可怕的是，在学生中留下一个不好的印象，以后学生会觉得这位教师不会教书，他的话就会大打折扣，“后遗症”不可估量。
有鉴于此，近年来，每当有新分配来的教师，我们学校总会安排他们较轻的工作量，使其“轻装上阵”，通过循序渐进，在自己的努力下、榜样的示范下、同行的帮助下、领导的鼓励下，顺利度过“磨合期”，使其在较短的时间内站稳脚跟，打出旗帜，迅速成熟。在其具有一定的教学经验，各种条件具备的情况下，再慢慢给他们压担子，使其真正充当教学上的主力军。
“留得青山在，不怕没柴烧。”在使用新教师时，千万不要过早“施压”，因为这个“磨合期”是新教师成长的必经阶段，如果“磨合”得好，则会给其今后的教学奠定一个良好的基础。否则，会给满腔热情的新教师当头一棒，欲速则不达。开始时，我们一定要给他们提供一个相对轻松的环境，等其羽翼渐丰，条件成熟时，再委以重任，这对新教师的成长大有裨益。
此外，对于学校管理者和广大中小学教师们来说，明晰教师发展、专业成熟的长期性和阶段性是必要的。这就是目前并不为实践领域所熟知的教师发展阶段理论。
（一）学界有关教师发展阶段的代表性研究
有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。
1969年，为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒(Fuller)编制了《教师关注问卷》(Teacher Concerns Questionnaire)，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。她在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。这4个阶段分别是：任教前关注(pre-teaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情景关注(teaching situations concerns)、关注学生(Concerns about students)。
详见表4.1。
表4.1: 富勒（Fuller, F.）的教师关注阶段理论
阶段名称时限主要特征
1.任教前关注阶段 职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己
2.早期求生存阶段 实习教师所主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价
3.关注教学情境阶段 教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能
4.关注学生阶段 教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现
在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨的4阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。
20世纪70年代美国学者卡茨(Katz)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期(survival)、巩固时期(consolidation)、更新时期(renewal)和成熟时期(maturity)。
详见表4.2。
表4.2: 卡茨（Katz, L.）的教师发展阶段论
阶段名称时限主要特征
1.求生阶段任教开始1、2年 原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存
2.巩固阶段任教第2、3年 有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生
3.更新阶段任教第3、4年 对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧
4.成熟阶段任教第3—5年 习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题
20世纪70年代末，以伯顿(Burden)为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段(survival stage)、调整阶段(adjustment stage)、成熟阶段(mature stage)。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步。但未能对教师的未来发展加以研究。
详见表4.3。
表4.3: 伯顿（Burden, P. R.）的教师发展阶段论
阶段名称时限主要特征
1.求生阶段第1年 教师教学活动和环境的知识有限；他们关注学科教学却又感到没有多少专业见解；缺乏信心而且不予阿姨尝试新的方法
2.调整阶段第2-4年 学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方法等方面的知识；开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要；对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心
3.成熟阶段第5年或5年以上 教师感到能更好地控制教学活动和教学环境；以学生为中心；充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法；已经有了新的专业见解，能够处理可能出现的新问题
费斯勒(Fessler)在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段(pre-service)、引导阶段(induction)、能力建立阶段(competency building)、热心和成长阶段(enthusiastic and growing)、生涯挫折阶段(career frustration)、稳定和停滞阶段(stable and stagnant)、生涯低落阶段(career wind down)、生涯退出阶段(career exit)（
详见表4.4）。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。
表4.4: 费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论
阶段名称时限主要特征
1.职前教育阶段师范生或教师新任务的培训时期 这个阶段的教育是为了特定的教师角色而作准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。无论是在高等教育机构内，还是在校内的在职进修活动，都可涵盖在内。
2.引导阶段任教前几年 这是教师走向社会，进人学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日向题和事务时获得被肯定的信心。
3.能力建立阶段 教师努力增进与充实和教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。
4. 热心和成长阶段 教师已具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师，会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断地寻找新的方法来丰富其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。
5. 生涯挫折阶段 教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。“职业倦怠”大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期，但在教师生涯前期，如任教前几年，也有逐渐增加的现象。
6. 稳定和停滞阶段 教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。
7. 生涯低落阶段 这是准备离开教育岗位、打算“交棒”的低潮时期。此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；也有一些教师，则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。
8. 生涯退出阶段 这是离开教职以后天涯寂寥的时期。有些人会寻找短期的临时工作，有些人可能会饴弄孙含，颐养天年，也可能是齿危髻秃，多病故人疏，总之是到了生命周期的最后落幕阶段。
