教学目标测量的分类学基础

　

——青浦实验的新世纪行动之五

　

华东师范大学数学系  刘  丹  贺真真

上海市教育科学研究院  杨玉东

　

　　教学目标测量是“青浦实验的新世纪行动”中最为重要的工作之一。在“行动之三”中我们对教学目标测量的依据做了介绍，并指出测量教学目标的分类与创建教学目标分类学的不同，但布卢姆的教育目标分类学其基础价值不容动摇、是公认的经典之作。青浦实验的行动研究遵循的是实践改进和假说检验同步进行的模式，其中文献研究和现状调查是假说的基础和来源。在制定教学目标测量工具之初，我们查阅了大量布卢姆教学目标分类的相关文献，本文可以看作是教学目标测量的基础性文献工作。

　

　　一、对1956年版布卢姆教育目标分类学的质疑

　

　　1956年版教育目标分类为国内研究者所熟知，包括六个主要类别：知识、领会、运用、分析、综合、评价，各类别又分若干亚类。其中知识指对具体事物和普通原理、方法和过程、模式、结构或框架的回忆；领会是最低层次的基本理解；运用指在特定情境里使用抽象概念；分析指将问题分解成各种组成要素或部分；综合指把各种要素和部分组合成一个整体；评价指对材料和方法的价值及其符合准则的程度做出判断。布卢姆教育目标分类具有两个显著特点：

　　第一：层级之间保证了分类的逻辑性与系统性。布卢姆根据认知过程从简单到复杂、由具体到抽象来对教育目标进行分类，根据的是认知复杂程度形成的多级分类模型。这样的分类体系在保证逻辑一贯性的同时，也使其具有了系统性。 

　　第二：以能力表现为评价对象，重视学生能力的测量。布卢姆教育目标分类非常注重对学生外显能力的评价，在其六个类别中，除第一个类别的规定属于知识基础以外，其它五个类别的规定都是能力目标。当然，对基础知识的掌握也可以理解成最基础的能力表现。 

　　教育目标分类学在出现以来的几十年中，显示出巨大的实用价值，它把人们对教学的评价从关注教师行为聚焦到了学生从这些行为中学到的东西。布卢姆目标分类形成于上世纪50年代，尽管在当时已具有前瞻性，但以当代心理学研究的最新成果看，布卢姆认知领域的目标分类还是有一些局限性。

　　第一，位于最低水平的“知识”类别与其它五个类别不属于同一维度。

　　对分类学结构反复提出的一个批评，是布卢姆对分类学的知识和其它5个更高水平所作的区分。知识在很大程度上是教和学的对象，而领会、运用、分析、综合、评价同属能力范畴，它们是对知识掌握的不同水平表现。因此，把知识与其它 5个水平归属同一维度，作为认知水平划分的一个层次有失妥当。希尔（W．H．Hill）和麦高（B．Mc Gaw）的研究认为，“知识似乎尤其不能纳入层次之中”，取消知识后的五因素模式“似乎是适宜的”。

　　第二，各个类别之间的区分不明确，某些层级顺序不尽合理。

　　考尔德（J．R．Calder）认为，分类学的各个类别严重缺乏界定。例如有学者认为，评价并不比综合更复杂，而是综合中包含着评价。慧特（W．Huitt）认为，综合和评价处于同一水平，它们都以分析作为基础过程。不同的是，综合需要将原来的部分重新排列，而评价需要根据标准进行比较、作出判断。在指导教学的过程中，人们发现，并非任何一级目标都以前面一级为基础。迈道斯（G．F．Madaus）对布卢姆认知教学目标作出了修正（如图1），用平行关系取代了“分析”、“综合”和“评价”严格的先后顺序。

　　伍兹（E．M．Woods）和纳托尔（R．L．Nuttall）的研究发现，分析和综合、综合和评价之间的直接联系非常微弱，并用一种Y形状结构表示。在这个结构中，Y的主干源于知识，进而至领会，Y的一个分支从领会延伸至运用，再至综合，另一个分支从领会延伸至分析（如图2）。

　　第三，缺乏将教育目标分类应用于实践的方法指导。

　　布卢姆的目标分类包括六个类别，虽然他对每个类别术语都做了解释，但正如前文所说，各个类别之间的区分不是非常清晰。布卢姆的分类中没有考虑到如何培养学生从一个水平上升更高水平，不可能真正阐明能力的实质以及学与教的规律，不可能真正体现教学目标对教学的指导作用。

　　总之，将教学目标分割成线形排列的层级类别是有弊端的，布卢姆等人也承认，随心所欲地进行一刀切似的分类是不可能的。因此，对1956年版教育目标分类学进行修订也在所难免。　　

　

　　二、2001年与1956年版布卢姆教育目标分类学的比较

　

　　几十年来，对布卢姆认知领域教育目标分类的修订中最正规、影响最大的由安德森（L．W．Anderson）以及参与制定1956年版布卢姆教育目标分类的克拉斯沃（D．R．Krathwohl）与其他多位心理学家、测评专家共同完成。他们根据分类学的长期应用以及教育改革现状，于2001年出版了《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》一书。新的框架设置了“知识”和“认知过程”两个维度作为基础框架，知识维度分为4个类别及亚类（如表1）、认知维度分为6个类别及亚类（如表2）。

 

　　比较1956年版的分类学和2001年的修订版，不难发现二者在结构方面发生了很大的改变（如图3）。

　　改变一：目标的名词成分和动词成分列为单独维度。修订者将原来“知识”类别中包含的名词成分和动词成分分离。原来的名词成分还是用“知识”一词，但是成为一个独立维度。原来“知识”中的动词成分代替了原来六类别中的“知识”，成为认知过程维度中的“记忆”。与“记忆”一样，表2中的类别都是用动词来叙述的，动词可以表达学生如何处理知识的认知过程。

　　改变二：认知过程维度部分类别的名称和顺序进行了调整。旧的分类中的六个类别仍然保留，但是其中有三个类别重新命名，两个类别交换顺序。在新的框架中，“领会”改为“理解”，因为教师在工作中更多使用理解一词。“综合”与“评价”的位置交换，并改名为“创造”。修订者认为“创造”的复杂性应该高于“评价”，是认知过程的最高水平。同时，修订版对19个具体认知过程的强调和描述使六个主要认知过程的类别更加清晰，具有深度和广度。

　　改变三：两个维度成为分析工具——分类表的基础。知识成为单独的一个维度后，它与认知过程维度的联系形成了分类表的二维结构。这样，每一个目标都可以在这个表中找到相应的位置。除了对目标进行归类之外，分类表还可以对教学行为和评价任务进行分类。以分类表为背景考察目标、教学活动和评价任务，它们之间的一致性就能够得到保证，这一点在很大程度上弥补了旧版的不足。

　　改变四：认知过程维度中各类别并不是严格累积、渐增的分级层次。1956年版的六个类别是一个严格累积渐增的分级层次。与旧版一样，2001年的修订版也有层次。由于修订版更多关注教学实际中的使用，严格的层级放宽到类别之间有一定的交叉。但是，如果根据复杂程度对六个主要类别的“中心点”进行排序，它们还是从简单到复杂的过程。从这个意义上来说，认知过程维度还存在层次结构，但是并不像1956年版那么严格。

　

　　三、对布卢姆教育目标分类学的评析

　

　　与1956年的分类学相比，2001年的修订版在结构方面产生了一些重要变化，更有利于在教学实践中运用。当然，2001年修订版和1956年版分类学在关于学习与思维本质方面的一些基本假设是保持一致的，这些假设有的当代学习理论中的主张一致、有的则不然，我们试图从以下五方面做一些评析。

　　第一，关于学习的种类及其与行为的关系。

　　分类学认为，不同的教育目标表达了学习的不同种类，这暗示了各种学习类别的存在。同时，分类学认为“学生们如何表现，对应于或至少直接反映了他们的所学”。也就是说，学生的行为忠实地反映了他们的所学。这样的假设恰与分类学产生时期盛行的行为主义理论相悖，行为主义理论认为学习只是决定行为的一个方面，其它如刺激、干扰等因素也会影响行为表现。与分类学的作者们持相同观点的还有倾向于信息加工理论的加涅。他也断言“学习是以行为来体现的，而且是用行为来识别目标”。我们认为，学习的种类之分是合适的，现代心理学的发展已经认可了知识具有不同类别，而这必然需要不同种类的学习，但分类学所采取的知识与行为一一对应的潜在假设还有待商榷。事实上，对于默会知识和过程性知识的认同已经表明，学习者知识的获得远远大于行为表现，隐性的过程和状态有时无法被直接观察。因此，把目标分类用于指导教学、评价时需要特别注意这点。

　　第二，关于学习的内容和过程。

　　1956年版的分类学把预期目标作为目标分类的基础，忽视了具体的学科内容。在分类学的作者们看来，超越具体内容的认知过程分类学更具优越性——与具体内容的相对脱离可以保证分类学更广范围的适用性，这是可以理解的。而且2001年版的二维框架一定程度上重视了学习内容的知识维度，这有利于在陈述目标时指明行为类别和内容范围。但青浦实验前后30年的教学实践、以及威尔逊（J．W．Wilson）等人的研究表明，只有分类学与具体的学科内容有机结合、在具体学科中的进一步细化才会对教学实践发挥更大的指导作用。

　　第三，关于学习的层次累积与迁移。

　　修订版的认知过程维度以六个主要类别的“中心点”进行排序，这在一定程度上弱化了层次间的严格界限，但层次累积性同样存在。行为主义承认学习是累积的，加涅认为低级类型的学习是高级类型的必经阶段。现代认知科学的观点认为知识或学习是累积性的，“但并不是有层次地组织起来的”，学习的组织取决于所学内容本身的结构特点。我们认为，层次累积在认知过程的低水平阶段是必然的，如果没有“记忆”与“理解”，恐怕也无从“应用”，但是在认知过程的后几个水平之间，这种层次性是否一定存在，修订版的结构是否合理，都还有待教学实践中的检验。同时，沿着层级的纵向迁移也不一定总是指向更高一级的，原有知识和认知过程也有可能导致负迁移，获得的顺序可能出现回旋或重复。

　　第四，关于高级技能与能力的泛化。

　　分类学作者们期望学生获得的高级技能和能力具有领域一般性，“要帮助学生获得在许多新情境中能对他有用的、一般化的理智能力和理智技能”，但行为主义理论否认高级技能和能力的存在。加涅与分类学的观点一致，强调获得泛化的一般能力，尤其是认知策略的泛化。新皮亚杰主义的观点认为“理智技能和能力可以泛化，但仅限于学生构建能力的领域界限内部”，因而不具有领域一般性。我们认为，高级技能与能力诚然比知识具有更为广泛的适用性，高层次教学目标的实现可以促进它们的泛化，不过，这种泛化在一定程度上还取决于学生的知识、背景、技能结构和学习经历。

　　第五，关于专家与新手。

　　分类学认为，“专家的标志之一是有效处理复杂问题的能力”，新手学习时对知识的组织结构与专家关于知识的组织是不同的，因而不能把对专门知识的理解运用于初学者的教学。在这一点上，分类学与当前广为接受的认知科学的观点是一致的。认知科学认为，专家与新手的区别不在于他们的知识量，而在于知识的组织和可理解性。我们认为，专家和新手在知识的结构化基础、反映形式、原理和现象的联系程度、对目标和结构的理解等方面都存在一定的区别。那些专家认为有用的组织结构，不一定是新手的捷径。这是我们在将分类学应用于具体的教学指导时需要特别注意的。

　　分类学制定之初，布卢姆等人并未全盘接受行为主义的主张而具有一定的前瞻性；几十年后的修订者也没有将认知科学奉为神明。重新关注布卢姆分类学的教育价值，以及更好地服务于教学和评价是我们运用于青浦实验的宗旨。在过去的几十年里，布卢姆的教育目标分类学在全世界范围内受到了广泛关注和应用，在青浦实验的新世纪行动中，我们结合了“学科的、民族的”特点大胆修订并用于大样本测量。布卢姆教育目标分类能否更好地适应和服务于我们的教学实践，还有待今后更长时间的检验。