《义务教育历史课程标准(2011年版)》明确指出：“初中历史课程应根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主。”[1]《普通高中历史课程标准(2017年版)》亦延续了这一思路，提出：“高中历史教科书要精选具有基础性的史事。”[2]由此可见，中学历史课程是一门公民教育的基础学科，它最重要同时也是最基本的功能就是为学习者的成长和发展提供必备的基础历史知识。换言之，我们初中阶段历史教师最基本的教学任务就是教好历史常识。
然而目前就初中历史教学而言，许多教师仍旧习惯于按照已有经验来教授普惠性知识。按照教师的教学习惯，学生只需要对历史知识“知道了”，即在认知层面发生变化，而未影响到深层次的认识层面。而普惠性知识的本质特征则要求学习者不仅要实现“知道了”(即获取基础知识)，还要明白“知道了什么”(即理解基础知识的意义)以及“怎样才能知道”(即掌握获取基础知识的方法)。与此同时，核心素养时代历史教学的基础功能应该指向“知识的建构”。知识系统本身内含符号表征、逻辑形式与意涵旨趣三个维度。因此，初中历史教学所界定的常识，必须从以上三个层面切入，并在现代公民必备的史学常识、概念常识、方法常识三大类别中实现立体式渗透。
史实即历史事实。初中阶段的史实常识是指教材中的历史事实和与之相关的历史事实，例如开国大典及开国大典的时间、地点、主要出席人物和主要活动等。这些历史事实既是初中阶段学生应知应会的内容，也可以为学生理解历史概念打下一定的基础。一言以蔽之，初中阶段史实常识就可以理解为教科书中的基础知识。对于这类知识，学生必须达到“知道了”的层次。此次2020年苏州中考卷就有大量试题考查学生的史实常识，其中最为典型的应数选择题第14题：
14.中央电视台《感动中国》2016年度人物颁奖盛典上，一位科学家获得的颁奖词是：青蒿一握，水二升，浸渍了千多年，直到你出现。为了一个使命，执着于千百次实验。萃取出古老文化的精华，深深植入当代世界，帮人类渡过一劫。呦呦鹿鸣，食野之蒿。今有嘉宾，德音孔昭。这位科学家是( )
A.钱学森 B.邓稼先 C.袁隆平 D.屠呦呦
该题以颁奖词的形式重点考查了屠呦呦的人物事迹：2015年屠呦呦因开创性地从中草药中分离出青蒿素应用于疟疾治疗而获得当年的诺贝尔医学奖。可以看到，我们当下试题的史实常识导向是要求学生传承与开民智、讲文明的历史记忆。这些史实常识如果仅通过刻板的叙事传授，学生并不能获得深刻的历史记忆。但我们时下的一些课堂往往打着求真求实的招牌宣传各种史学教育。这一倾向的主要表现是教学设计强调大量无筛选甚至过于艰深的历史阅读和材料引用，着重展示客观事实，把完全展现历史进程作为教学的最高目的，弱化历史教育理论，反感讨论历史教学的现实意义。然而，这样的“史学教育”并没有达到我们想象的深度。当所谓的历史阅读和史料将我们的课堂塞得满满当当时，我们用刻意的学术化代替了扎实的史实常识，其结果只能是在逐渐瓦解我们历史教学的基石。
知识一般客观地表征为某种符号体系，符号表征是知识的最外层。作为一种“事实性知识”，符号表征的知识是个体理解周围世界的客体特性及其关系的知识，诸如生物学客体、物理学法则、文法现象等[3]。当然也包括历史学科的基础知识—史实常识。史实常识在渗透课堂教学的过程中，首先以语言符号为载体进入教学设计，客观明确地展示其基本信息和价值意蕴。知识的基本特性使得史实常识进入教学设计的过程进一步清晰化和具体化。一方面，信息时代知识更新换代的速度远超过人类学习知识的速度，知识的无穷性和课堂教学有限性之间的矛盾要求我们在教学设计中还原的史实常识是人类认知发展所必需的，是对解决现实问题和适应未来社会“有用”的史实常识；另一方面，知识的人文性是史实常识浸润课堂教学的关键。史实常识虽以文字符号的形式呈现在教材和历史材料的叙事之中，但并不能否认其照拂学生精神领域的作用。可以说，史实常识中蕴含的求真精神和人文关怀，不约而同地通过语言符号潜移默化地影响着学生的知识底蕴。
笔者认为，可以设计情节化的学习活动在日常历史教学中普及史实常识。所谓情节化的学习活动，就是运用学习活动的方式将信息以合理的线索排列陈述。依据心理学理论，个体的大脑习惯于在各种信息之间寻求联系。故完全孤立的信息很难进入个体的长时记忆。而情节化正是建立信息联系的重要工具。因此，在学习活动中，我们普及史实概念的核心在于赋予信息以“情节”。例如在设计统编版八年级上册第三课《太平天国运动》学习活动时，教师应当带领学生叙述的是天国梦起、天国梦兴、天国梦盛、天国梦灭这样推动历史发展的“悲喜剧”。统编版八年级上册历史教材以一整个单元的形式还原中华民族伟大的抗日战争，这也是整本书的学习重点。但抗日战争所处时代离现在的学生来说较为久远，且涉及信息庞杂，故笔者在学期伊始就把撰写抗日战争日志作为贯穿八年级上册的主题活动。关于这项活动有以下几项基本要求：一是撰写的日志必须包含时间、地点和人物三大显性信息。所有的史实都是关于特定时间、特定地点和特定人物的事实，学生必须把史实还原到特定的时空情境中去。二是撰写的日志需一定程度上反映事实、观念、意图三大隐性信息。史实常识之所以成为学生所必须掌握的知识，是因为其中蕴含可提炼的事实，可供世人自主解读历史；由于学生当下所处心智的限制，在叙述史实时不可避免地会参考一些史料。而由于撰写史料的作者立场、价值观和获取信息渠道的不同，其反映的史实也不一定客观全面，因此也应在日志中适当体现其观念和意图。三是撰写的日志字数需限制于140字以内。学生若想获得深刻的历史记忆，日志所还原的史实常识必须经过精心地遴选和组织，以突出重点。且考虑到教学时间和内容的有限性，学生在日志中叙述的情节也必然经过一定的筛选和提炼。
概念即名词的意义。初中阶段的概念常识是指教材中对重要历史名词的理解，包括历史名词的内涵和外延，例如文艺复兴运动的背景、指导思想、手段、实质、代表人物及作品、影响以及同质的西欧思想解放运动等。一言以蔽之，初中阶段的概念常识就可以对应为教科书中“理解基础知识的意义”。对于这类知识，学生必须达到“知道了什么”的层次。此次2020年苏州中考卷对概念常识的考查虽不多，但却直指教学痛点，其中最令师生意想不到的应数选择题第2题：
2.下面是西周分封的部分情况示意图。叔虞、康叔受封，因为他们的身份是( )
A.宗亲 B.殷商贵族后代
C.功臣 D.周王母系亲戚
该题以地图的形式重点考查了西周分封制的对象。结合所学知识，叔虞是周成王的弟弟，康叔是周武王的弟弟。由于他们的身份是宗亲，故叔虞和康叔受封。而例如姜尚、封齐、造父等就是功臣，微子等就是殷商贵族的后代。可以看到，我们当下试题的概念常识导向是要求学生解释历史事实、明确历史意义。这些概念常识如果仅通过简化的文本传授，学生并不能获得深入的历史意义。但我们现下的课堂往往沿着求新求变的道路尝试各种创新教育。这一倾向的主要表现是教学设计强调大量新媒体、新资源、新环境注入历史教学，仅关注到新教学理念对历史教学的表面作用，过分注重学习活动的形式却忽略其实质，选用学习资源虽多但过多着眼于其趣味性，片面寄希望于通过历史故事、教学语言、学习活动能够让学生喜欢历史，但在概念的处理和结构的构建等方面多显不足。很明显，这样的“创新教育”并没有达到我们想象的广度。当所谓的新媒体、新资源和新环境将我们的课堂打扮得花里胡哨时，我们用虚渺的形式化代替了坚实的概念常识，其结果只能是在逐渐蛀蚀我们历史教学的柱栋。
知识的第二层(也可以说是中间层)是逻辑形式，它是人类认识世界最基本的手段。知识的逻辑形式可以理解为一种内化的思维活动方式，既包括归纳与演绎、分析与综合的逻辑思维过程，又包含命题、判断和推理等逻辑思维形式。当然也涉及历史学科理解基础知识意义的手段和过程——概念常识。如果说知识的符号表征为常识进入课堂教学提供了史实基础，知识的逻辑形式则为之提供了实践可能，从而推动常识深入概念领域。从发生学的意义上讲，思维方式是人的外部实践活动方式的内化和理性积淀，是人们观念地掌握世界的特有方式，是头脑观念的再现、改造客体的过程[4]。因而人类获取的知识固然是静态的文本，但知识的逻辑形式更决定了我们要关注如何习得知识的动态经历和深层意义。因此，概念常识进入课堂教学，必须自然地关涉学生习得概念的基本进程，遵循学生的认知发展规律，符合由具体到抽象、由简单到复杂、由低级到高级的意义建构过程。
笔者认为，可以设计知识结构化的学习图谱在日常历史教学中转化概念常识，概念常识处于知识的中心地位，知识结构化的学习图谱可以将孤立、散乱、碎片的概念的内涵信息加以聚合，用思维视角的方式发掘概念的外延信息，使概念常识成为联系紧密的整体。转化概念常识是经过分类、重组、整合，甚至是适当的改造和转化，从而形成有丰富意义、适合学生获取和理解的知识内容和形式。设计知识结构化的学习图谱，就需要适当突破教材的文本，把与概念常识有关的内涵与外延的子概念形成一定的隶属关系，通过有内在逻辑的关联，以知识结构图的形式最终展现。正如余文森教授所言：“从知识本身的角度而言，整体意味着'联系’，从学生学习的角度而言，整体意味着'组织’，从课程的角度而言，整体意味着'统整’。”[5]
方法即为达到某种目的或解决某个问题而采取的手段与行为方式。初中阶段的方法常识是指在唯物史观的指导下，对于学习初中历史知识所需要掌握的基本方法，抑或是为了解决某些历史问题需要的具体策略，例如识读历史地图、制作历史时间轴，以及分析文本的方法等。一言以蔽之，初中阶段的方法常识可以理解为掌握获取基础知识的方法，学生必须达到“怎样才能知道”的层次。此次2020年苏州中考对方法常识的考查虽不为太过全面，但仅材料解析与探究题第30题就足以考查学生需掌握的重点方法常识：
30.(7分)近代西方思想文化发展过程中，关注点经历了从人的个性到人权再到人类的递进过程，让我们一起来参与探究。
【个性的彰显】
材料一
文艺复兴时期有一首诗这样写道：
“青春是多么美丽啊，
却留不住这逝水年华！
得欢乐时且欢乐吧，
谁知明天有没有这闲暇！”
(1)材料一中的艺术作品反映了形成中的资产阶级怎样的追求？体现出文艺复兴的什么精神？(2分)
【人权的确立】
材料二 人权是《人权宣言》的核心内容，宣言宣告：“人们生来并且始终是自由的，在权利上是平等的”(第1条)，“这些权利是自由、财产权、安全和反抗压迫”(第2条)。
——摘编自何勤华《外国法制史》第四版
(2)据材料二并结合所学知识，概括《人权宣言》的进步意义。(2分)
【人类的解放】
材料三 《宣言》是极具实践性的马克思主义纲领性文献。它预示并指导了工人阶级反对资产阶级的革命的发展。《宣言》奠定的科学社会主义基本原则与俄国实际相结合，产生了十月革命的伟大实践。正是在《宣言》的指引下，中国共产党成立，中国革命、建设和改革取得巨大成功。马克思主义不是教条，而是行动的指南。《宣言》揭示了共产主义事业是人类最壮丽和崇高的事业，因为共产主义作为理想追求，和共产主义运动作为伟大实践，超越了狭隘的剥削阶级偏见，以实现人类解放和幸福为最高目标。
——摘编自郝立新《〈共产党宣言〉的历史地位和现实意义》
(3)据材料三，指出马克思主义理论对俄国、对中国产生的影响，并归纳马克思主义理论的特点。(3分)
该题以概括、指出、归纳这类多样化的设问动词考查了分析历史文本的基本方法。对于不同的动词，学生需要运用的方法是截然不同的。可以看到，我们当下试题的方法导向是要求学生掌握探究历史的基本技能和方法，形成高阶的思维品质。这些方法常识如果仅通过机械的套路传授，学生并不能深刻地习得学习历史的方法。但我们当下的课堂往往追着求实求效的标杆打造各种成功教育。这一倾向的主要表现是在教学设计中过度消费机械化、套路化、流程化的方法论，教学设计片面强调量化的评价，教师相信能够通过批量化的背诵、默写、刷题和讲解让学生获得理想的分数。但在方法的分类和策略的育成方面却不见精心设计。很明显，这样的“成功教育”并没有达到我们想象的高度。当所谓的机械化、套路化和流程化的方法论将我们的课堂庸俗为一套预设的教学程式时，我们用功利的流水化代替了切实的方法常识，其结果只能是在逐渐破坏我们历史教学的陈设。
意涵旨趣是知识的内核所在，是隐伏在符号表征和逻辑形式背后的“价值性知识”，能够有效整合学习基础知识的方法策略，当然也包含获取历史学科基础知识的方法——方法常识。因此，方法常识进入课堂教学的意涵旨趣层面，意味着对知识形式和内容的全方位把握，乃至意义的创造性理解和二次表述，促使学生从传承历史记忆中汲取智慧策略成为可能。意涵旨趣的阐发与生成从来不是单向度的活动，依据建构主义的观点，知识意义的完全掌握是新的刺激与学习者已有知识经验之间持续互动的结果。这样的互动必然基于一定的学习支架，学习支架使得宽泛的、琐碎的知识对学生更具有现实意义。由此，方法常识融通教学设计必须将知识放还到需要学生动手动脑的环境中。通过学生真正“做历史”掌握必备的方法策略、最终获得能在新情境中运用自如的能力品质。由此，初中阶段历史学科的常识才能在知识意义层面完成对教学设计的融入，进而实现从符号表征、逻辑形式和意涵旨趣的立体式渗透。
笔者认为，可以设计指南式的学习支架在日常历史教学中规范方法常识。所谓指南式的学习支架，就是为学生解决学习问题提供指导性的依据和帮助，值得注意的是，这个指南式的学习支架应该针对某一类型的学习问题。当学生通过学习支架掌握了系统的方法常识后，教师就该适时撤走支架，引导学生体会在解决同类型学习问题的规律，从而逐步获得自主解决问题的能力。例如，初中阶段学生对于历史比较问题较为薄弱，且考虑到对初中阶段的学习要求不高，指南式学习支架不宜太过复杂，笔者就以“比较英国资产阶级革命和美国独立战争的异同”为例，设计了如下的指南式学习支架(具体见表1)。
表1 比较英国资产阶级革命和美国独立战争的异同
1.确定比较要素。在分析比较主题的基础上，依据比较主题的内涵，列出比较的基本要素，分类呈现比较主题的具体内容，深入分析其概念。例如英国资产阶级革命和美国独立战争，我们可以从原因、进程、成果和影响四个方面进行比较。
2.从要素出发综合研究比较主题，我们做比较的根本目的是为了得出历史发展规律，因此在概括要素的基础上我们还应该进行填充原因、进程、成果和影响四个方面的具体内容。
3.总结历史认识。显然，我们这次的比较属于同时期的横向比较，可以得出资本主义的发展促进了世界范围的社会变革这一唯物史观层面的认识。当然，还有同一个国家不同阶段的纵向比较，例如美国的独立战争和美国的南北战争，我们同样需要在比较异同的基础上总结历史发展趋势。
几乎所有教师在站稳讲台之后，都会主动寻求教、学、考一体的突破口。要寻求这一突破口，我们就需要直面当下初中历史教学存在的真实问题。历史教学是要帮助学生理解历史过程的问题，即历史是所有事件的影响，在以后的时间长河中所造成的史实，历史教学无非是探讨历史过程的演进，它的原动力、因与果，过去、现在、未来的未知关系[6]。正是由于义务教育阶段的历史教育具有义务性、人文性、探究性特征，要想真的实现教、学、考三位一体，就不必把课堂装扮得过分史学化、创新化、成功化，更无须过度消费超越学生认知以外的知识。与教、学、考相匹配的无外是历史常识。在初中阶段，也就是史实常识、概念常识和方法常识。初中历史教学回归常识，必须遵循中考卷中历史教学凸显的新导向，并建构意义明确的知识系统。笔者以为，目前初中历史教学回归常识的策略已有了三大概括性的策略：普及史实常识于学习活动中、转化概念常识于学习图谱中、规范方法常识于学习支架中，以不断实践我们的公民教育理念。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：人民教育出版社，2011.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版[S].北京：人民教育出版社，2018.
[3] 洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2003.
[4] 潘洪建.知识形式：基本蕴涵、教育价值与教学策略[J].课程·教材·教法，2014，34(11)：40-45，56.
[5] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[6] 佐藤伊夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001.
【基金项目】江苏省苏州市教育科学“十三五”规划课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”(课题编号：192002146)。
【作者简介】周云华，中学正高级教师，苏州市名教师，研究方向：课程设计与实施、课堂观察与透视。
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