知识分类理论

一、            知识的定义

1、什么是知识？

如果我们要说出什么是知识，什么不是知识，就必须首先介绍知识的定义，可是，因为知识作为全人类共同使用又极其抽象的概念，不同科学领域的研究者在不同的语境中赋予它的内涵和外延存在着诸多差异。

Purser & Pasmore则将知识定义为：“用以制定决策用的事实、模式、基模、概念、意见、及直觉的集合体。”Badaracco将知识定义为：从人类活动中所获取的真理、原则、思想及资讯。日本学者田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具有多层次的意义。知识牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识。何光国则认为知识是（1）经验累积的纪录；（2）事实组织的系统化；（3）对事实的理解；（4）一种理解的行为或状态；（5）人的已知和未知。此外 Davenport依据知识的特性指出，知识是一种流动性质的综合体，其中包括：结构化的经验、价值及经过文字化的资讯，而且还包括专家独特的见解，为新经验的评估、整合与资讯等提供架构。

在我国，对于知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《博弈圣经》中知识的描述是“把识别万物实体与性质的是与不是，定义为知识。”《中国大百科全书?教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。

由此可以得出：知识必须具备三个特征：被证实的（justified）、真的（true）和被相信的（believed）

由上述可知，知识是抽象的，是借由某种形式呈现以传达概念。例如：古代的结绳记事、白旗示降等，都是借由结绳、白旗等符号来传达概念，但是当人类活动越是频繁，则简单的符号就不足传达双方的意念，因此，有了文字、语言等符号兴起以作为沟通的工具，在沟通过程中还是需要经过思考，最后才能产生出知识，由此可知，知识就是经由前人的经验累积形成的。

2、知识的本质属性

知识本身有很多属性，包括知识的政治属性；知识的经济属性；知识的社会属性，知识的开发性、发展、多元共存性等，在知识的多重属性中，知识的主体性和内在性应该是最根本的属性及其他属性衍生的基础，知识的主体性是指知识体系中的主观知识部分，其首要特征是主体的创建性。没有主体的创建性，世间就没有知识这种东西，因为所有的客观知识都是由主观知识转换而来的，强调个人的思考对知识产生的重要作用。笛卡尔的“我思故我在”是西方知识论的重点论题，这句话强调由我的思考来判定世上的是非，于是，“我思”便成为获得知识的起点。在我国知识发展史上，自孟子以来，无数学者都提倡积极主动的求知精神，从古至今，知识就表现出了它最重要的本质——主体性。知识的内在性指人本身固有的属性在知识中的反映，其实质就是人所具有的自我认知能力和主动求知的天性。知识的内在性是人类所有知识的起点和源泉，20世纪中期，英国哲学家波兰尼最先提出对知识进行隐性与显性分类，知识的内在性可以用隐性知识来表征，表现为对外在事物的领会、判断、技巧和控制能力等，主要靠人们的“所知”与“所思”来反映。

二、            近现代知识分类理论

在西方，学习分类思想最初出现于第二次世界大战后期，当时许多从事学习实验的心理学家帮助军事人员进行训练，他们发现那时的学习理论难以有效指导训练工作。由此，某些心理家认识到，学习的类型很多，不同类型学习的条件与过程以及结果都不同，企图用单一的学习模式来指导一切教学设计，必然使教学遭致失败。在当代教育心理学界，对学习与知识的分类贡献最大的教育心理学家，应首推奥苏伯尔和加涅。奥苏泊尔提出了有意义言语学习理论，加涅首次提出了系统的学习分类学。这两个理论都诞生于本世纪60年代，至70年代更为系统化业在教育实践中产生了重要影响。国内许多读者对奥苏泊尔和加涅的学习分类思想很熟悉。但为什么说他们的学习分类也是对知识的分类呢？

1.奥苏伯尔：有意义学习分类

在奥苏伯尔看来，学习者接受的主要是用言语符号表达的人类知识。这些知识对人类或对教师来说是有意义的，对学习者来说，其意义尚待获得。奥苏伯尔从学生学习的角度区分了两种意义。他称前一种意义为材料的逻辑意义，后一种意义为个体的心理意义。有意义学习过程就是材料的逻辑意义转化为个体的心理意义的过程。在奥苏伯尔的学习理论中，这种个体的心理意义也就是我们所说的知识，即个体的知识。所以，奥苏伯尔根据心理意义复杂程度对有意义学习的分类，也就是对作为学习结果的知识的分类。

奥苏伯尔把知识学习分为“由简到繁”的五类： (1) 表征性学习。表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。 (2) 概念学习。概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。 (3) 命题学习。就逻辑学而言，命题是表达判断（即有真假）的语句；而在心理学中，命题则表示由语词组合而成的意义的最小单位，它由两个部分构成：两个以上的论题，论题之间的关系。命题可以分为两类：概括性命题（譬如，“圆的半径都相等”）与非概括性命题（譬如，“ 3 是奇数”），前者往往揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规则或原理等，而后者则仅仅表示一个事实。因此，命题学习就包括事实学习和规律、定理或原理的学习，后者要求掌握概念之间的关系，是有意义学习的核心部分。 (4) 概念和命题的运用。前三类学习是有意义学习的基本类型，在此基础上的是概念和概括性命题在简单情景中的运用。譬如，在已经掌握圆的半径、圆周率和周长概念等基础上，我们就可以运用“ C=2 π r ”来求圆的周长了。 (5) 问题解决与创造。解决问题是概念和命题在复杂情景中的运用，而创造则是解决问题的最高形式。当学习者所遭遇到的“新”情景越复杂，“新”情景与原有学习过的情景越不相似，解决问题的难度就越大，所需要的创造性就越高。解决问题涉及问题条件命题、问题目标命题、问题背景命题、推理规则和解决策略等。

奥苏伯尔的有意义言语学习理论实则为知识学习论。他在其学习论中仔细区分了不同类型的知识的学习过程与条件，从而加深了人们对知识的性质及其习得过程的认识，为知识的理解与保持的教学设计提供了重要心理学依据。但从广义知识论的角度看奥苏伯尔的知识分类也有缺点。在他的理论体系中几乎没有涉及知识与技能的关系。加涅的分类理论恰好弥补了奥苏伯尔理论的不足。

2.加涅：学习结果分类

加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。其中前三类可以归于认知领域的学习结果分类，因此， 言语信息、智慧技能和认知策略可以看做是加涅的知识分类。言语信息：能口头或书面陈述要旨或概括性观点。智慧技能：学习者运用符号办事的能力。认知策略：指向如何学习、如何思考。

他认为，学生的学习结果只能从他们学习之后，其行为变化是仅能根据所学材料“陈述什么”，那么我们只能做出他们获得了言语信息的推测。如果学生通过学习之后的行为变化中加以推测。倘着学生通过学习之后，其行为变化是“会做什么”，那么我们可以进一步做出他们已经获得了某些技能的推测。若学生所做的事“是以智力为主，则可以认为，其所获得的技能为智力技能(有时也称智慧技能或心智技能)。如果其中还要求复杂的肌肉协调，则所获得的技能为动作技能。由此可见，加涅的五类学习结果除态度之外，其余四类所指的是不同性质的能力。但从知识的角度看，这四种能力也就是我们广义上所说的知识与技能。

3、现代知识分类理论

  （1）安德森

长期以来，知识只是在哲学和教育学研究中被涉及。现代认知心理学兴起以后，知识成了心理学的一个重要概念。安德森对“知识”这一概念作了深入研究，安德森明确区分了两种类型的知识：一类叫陈述性知识，这是个体具有有意识的提取线索，能用语言陈述的知识，是用来描绘世界是什么的知识，以命题和命题网络的形式贮存；另一类叫程序性知识，是个体不具有有意识的提取线索，但可以通过其作业而间接推测出来的知识，是关于如何做的知识以产生式和产生式系统的方式贮存。例如，当儿童能说出同分母分数的减法运算规则（分母不变，分子相加减）后，便可以认为他已贮存了同分母分数运算的陈述性知识。倘若儿童能正确解决诸如“一条绳子长1米，小东用去了2/7米，这条绳子还剩多少米”的问题，则可以认为该儿童已经获得了同分母分数减法的程序性知识。前一类知识又可称为记忆性知识；后一类知识也就是我们所称的技能（安德森的程序性知识），包括智慧技能和动作技能（有人称为操作技能），上述例子中的程序性知识为使用规则办事的智慧技能。

   （2）皮连生

我国著名的心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究，广义上把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”，并认为它储存在个体内即为个体知识；储存于个体之外，乃是人类知识。广义的知识从总体上可分为三类：陈述性知识（declarative knowledge）、程序性知识（procedural knowledge）和策略性知识（tactical knowledge）

1、陈述性知识。主要是指言语信息方面的知识，是个人根据一定的线索能够陈述的知识，用于说明事物是“是什么”（What’s it ?）、“怎么样”（How is it ?）、“为什么”（Why is it ?）等问题，如描述某种事实，陈述某种观点、信仰等，该类知识也叫描述性知识。陈述性知识对应于加涅学习结果分类中的言语信息，布鲁姆教育目标分类学（认知领域）中的知识。具体包括三类：（1）名称或符号；（2）单一命题或事实；（3）在意义上已加以组织的大量命题。

2、程序性知识。主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知识，是一种实践性的知识，该类知识也称为操作性知识，是从已知状态向目标状态转化的知识。程序性知识对应于加涅学习结果分类中的智慧技能和认知策略，布鲁姆认知领域教育目标分类中的领会、运用、分析、综合和评价。程序性知识包括：（1）辨别：如儿童辨别玩具的颜色，学生指出三角形的高，工人辨别不同的材质，艺术家辨别不同的音高；（2）概念：在不同颜色和形状的图形中指出三角形；（3）规则：游戏规则，语法，公式；（4）解决问题：解应用题，作文，辩论。

3、策略性知识。是关于“如何学习、如何思维”（How to study / How to think）的知识，是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识。让学生“学会学习、学会创造”的核心就是策略性知识。它是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。因而，策略性知识的学习比前面两种知识的学习更重要。我们不能把策略性知识的学习与前面二者隔裂开来，因为只有在前二者知识的学习基础上才能形成策略性知识的学习。包括认知策略：复述策略、精加工策略和组织策略，调控策略：找要点、列提纲、构建知识网络，资源管理策略：时间管理、学习环境管理和专心管理。其中复述策略主要包括：关键词、记忆术、阅读、抄写和笔记，精加工策略主要包括通过同化和顺应、解释、总结、类比、提问回答和应用来促进有意义的学习，如：prig可以分为pig（猪）+r（儒），即一头猪宣称自己是一头儒雅的猪，所以prig的意思就为自命不凡者。Writhe可以分为write（写）+h（好），即老师布置的作业怎么才能写好呢？真让人苦恼，所以writhe得意思就为苦恼。组织策略主要包括概念法、图表法、纲要法、分类和视觉五部分。

三、知识分类理论与教育技术：针对不同类型的知识特点展开教学设计

“教学设计”是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合，对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标，对教什么，怎样教，达到什么结果所进行的策划。而科学的知识分类在良好的教学设计中起着举足轻重的作用。因此，教师在进行教学设计时，首先应辨别知识的类型，然后根据其特点进行科学合理的设计，以提高学习效率。

1．陈述性知识及其教学设计

陈述性知识是个人有意识地提取线索，能直接陈述的知识，回答“是什么”的问题，它的基本形式是命题，许多命题相互联系形成命题网络。陈述性知识的获得过程包括三个环节：(1)激活。所有的陈述性知识都处在一个网络结构之中，在这个网络结构中，所有记忆单元都相互联结，随着新命题的物理形式的刺激(声音刺激或视觉刺激)进入工作记忆中，激活了长时记忆中的节点，同时也激活了这些节点有关的旧命题，个体可以通过旧命题理解新命题的意义。(2)精致。在这一环节中，个体能在新知识和旧知识之问建立多种联系，作出某种新的推论或补充，给日后提取信息提供了多种可选择的通路。(3)组织。组织就是将陈述性知识分成若干子集，并表明各子集之间关系的过程。个体在接受新信息时，倾向于积极地组织它们，如把一些信息归纳在一起，把另一些信息分开来，在一螳信息中建立关系，形成“组块”。组织能够使工作记忆有限的容量在提取时有所提高，也提供了更有效的提取线索。陈述性知识的授课形式应以教师系统讲授，学生系统接受为主，其基本特点是：(1)以命题的形式表征并以命题网络形式贮存，输出与输入几乎没有变化，是静态的知识；(2)习得速度快，遗忘也快，激活速度慢，其提取是一个有意识的过程；(3)陈述性知识学习过程是个体在工作记忆中把几个激活了的有关知识节点联结起来而形成新的命题的过程。根据陈述性知识的这峰特点，在进行教学设计时我们应考虑以下策略：(1)如何帮助学牛掌握陈述性知识。促进陈述性知识学习的教学策略，关键是促使学生对知识的理解，这就要求学生能借助旧知识来理解新知识，理解新旧知识的关系，在新旧知识之间建立联系，以提高理解效率。(2)培养学生回忆知识的能力。陈述性知识是需要学生回忆出来的知识，学生能否快速回忆，关键在于记忆过程中的编码。所以制定教学目标时应考虑使用各种策略帮助学生进行理解记忆，有效编码，知识分类归纳，使学生能理清知识点，做到快速记忆，从而培养学生回忆知识的能力。总之，由于陈述性知识的贮存和提取的关键是编码，其教学设计必须以理解为核心，只有理解了知识，才能按意义进行编码、组织，形成良好的认知结构，以达到提高学习和记忆效果的目的。

2．程序性知识及其教学设计

程序性知识是个体具有的有关“怎么办”的知识，是通过练习在运用时能达到自动化的程度，或不需要意识控制的知识，也称为产生式知识。一个产生式实际上就是一条具有“IF。一THEN”(如果——那么)形式的规则。在该规则“如果”部分中的语句，陈述了使用该规则时必须有的条件；而在“那么”部分中的语句则提出了当这些条件存在时，人可以执行哪一举动或那些举动。一些个别的产牛式可以组合起来形成一个产生式系统或产生式集合，因此，产生式系统的一个基本特征是含有一系列的子目标层次，从而使所有个别的产生式得以相互衔接起来；而当各个产生式的条件由此得以满足时，便实现了对整个系统中的认知流的控制。个体掌握了这种程序性知识后，一旦认知了条件，就能进行相应的操作。程序性知识获得的一般过程也包括三个环节：(1)以陈述性知识的方式表征行为序列。(2)程序化练习。经实际练习由命题表征控制下的行为序列过渡到由程序表征控制下的行为序列。(3)合成。各孤立的、小的产生式合成大的产生式系统。程序性知识不同于陈述性知识，它主要涉及概念和规则的运用，其主要特点是：(1)在头脑中以产生式表征，以产生式系统贮存，能通过观察人的行为间接测董，是动态的知识。(2)习得速度慢，遗忘也慢，激活速度快，往往是一个自动化的过程。(3)其学习过程包括条件认知和操作两个步骤。在条件认知阶段，学生需学会确定“IF”，学会按一定的规则去辨别或识别某种对象或情境，看它是否与该产生式的条件相匹配；而在操作阶段，学生需要学会进行“THEN——”，学会按一定的程序和规则进行一系列的操作练习，并经过各种形式的操作训练，将各孤立的、小的产生式合成大的产生式系统，进而达到运作的自动化和简约化。针对程序性知识的特点，我们在进行教学设计时要制定以下教学目标：(1)培养学生应用概念和规则办事的能力。程序性知识的教学目标不仅仅是让学生回忆知识，而是在这基础上能够运用概念和规则进行实际的操作。(2)培养学生运用程序性知识达到自动化的程度。在学生掌握了定语从句的运用后，还必须给予学生充分的变式练习，练习时应该注意正反例的运用，使学生一见到适当的条件，便能做出反应，达到自动化的程度。

3．策略性知识及其教学设计

策略性知识是运用习得的概念和规则来调节、控制自己的加工活动，策略性知识也是一种特殊的程序性知识，是对内调控的程序性知识，主要涉及到解决问题的方法，策略的形式以及行为和情感的体验等，所以说，策略性知识的学习就是一种特殊的程序性知识的认知策略的学习。不同的研究者依据不同的标准，对认知策略进行了分类。加涅曾将认知策略按其应用的认知活动不同，分为注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取策略、解决问题中的策略以及元认知策略等等；安德森则按其应用的范围，将认知策略分为一般领域的认知策略(弱方法)和特殊领域的认知策略(强方法)；还有一些研究者将认知策略主要区分为学习策略和思维技能。尽管对认知策略分类不尽相同，但研究者们都普遍认同，认知策略是对内组织的技能。所以在学习过程中，学习者首先必须了解要学习的认知策略，然后通过应用有关的策略的练习，使有关学习、记忆或思维的规则支配自己的认知行为，最后能在变化的条件下顺利地应用有关规则支配与调节自己的认知行为，达到提高学习效率的目的。策略性知识是关于“如何学习”的知识，它在陈述性知识和一般程序性知识的学习中，必须要有策略性知识的支持，学生只有掌握了一定的认知策略，才能更好地学习其他类别的知识。比如，为了让学生更好地掌握陈述性知识，在学习中可使用复述策略，采取重复和检查相结合的方法；使用精细加工策略，对要记忆的材料补充细节，举出例子，与其他知识形成对比联想，以达到长期保持的目的；使用组织策略，对要记忆的材料分类归纳记忆，以减轻记忆的负担。同时为了让学生运用程序性知识达到自动化的程度，在进行教学设计时，教师可考虑使用探究式教学策略和合作式教学策略，培养学生独立思考问题和解决问题的能力以及互相合作的精神。教师还可以设计一些情景活动课，训练学生如何使用相关知识，让学生在做中学，体验学习的乐趣。

综上所述，教师在教学工作中要注意区分知识的类型，针对不同知识的特点，使用相应的教学策略，设计出科学合理的教学模式，使课堂教学丰富多彩。不管针对哪种类型的知识，我们在进行教学设计时都应以学生为主体，启发学生独立思考，培养他们独立分析问题、解决问题的能力和训练口头表达能力，这是教学的宗旨，也是知识分类理论对教学设计工作的启示。

 

参考文献：

[1]罗明东等《教育技术学基础——现代教学理论与信息技术整合的探究》科学出版社

[2]加涅.教学设计原理.上海：华东师范大学出版社,1999

[3]王映雪 章晓璇．知识分类与教学设计．兰州：甘肃教育出版社，2008

[4]皮连生．知识的分类与教学设计．教育研究，1992，(6)．

[5]皮连生．知识分类与目标导向教学.上海：华东师范大学出版社，1998