本文由《现代教育技术》杂志授权发布
作者：胡铁生、周晓清
摘要
为了解高校微课资源的建设现状，并寻求未来的发展对策，该研究依托全国首届高校微课教学比赛平台，通过问卷调查等方法收集到527位高校微课参赛教师的调查数据。调查发现高校微课建设存在时长受评价导向影响、微课功能定位过于偏向教师专业发展、微课制作“形式大于内容”等问题，并提出了高校微课建设迫切系列化、微课教学设计理念需要提升、微课平台及时转向应用环境建设等建议。
关键词：教育资源建设；微课；高校；调查；对策
一、引言
自2011年“微课”概念在国内被首次提出来以来[1]，微课作为一种新型的教育信息资源形式就以其“主题突出、短小精悍、交互性好、应用面广”等特点被广泛认可，微课概念在教育领域迅速传播，相关实践和应用也迅速展开，由此带动了各级各类“微课大赛”在全国各地开展。“全国首届高校微课教学比赛”便是微课在高等教育领域建设和应用一个典型，该活动由教育部全国高校教师网络培训中心主办，以推动高校教师专业发展和教学能力提升，促进信息技术与学科教学融合，搭建高校教师教学经验交流和教学风采展示平台为宗旨，分为文史、理工、高职高专三大类。截止2013年6月28日，全国参赛高校1600多所，参赛选手12000多名，参赛微课作品总数超过一万件[2]。首届全国高校微课教学比赛具有活动周期较长、参赛选手众多、竞赛形式多样、作品类型丰富、以应用引导建设、示范辐射面广等特点。但具体而言，高校微课资源建设的现状如何？高校教师制作微课主要方式有哪些？微课作品的制作水平和应用情况如何？参赛教师对大赛机制及活动平台又有什么反馈意见？这些都是本研究予以回应的问题。
二、文献综述
有关微课的提法，国内外并不统一。如Micro-lecture[3]是由美国圣胡安学院高级教学设计师戴维·彭罗斯（David Penrose）于2008年首创，他把微课程称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），以产生一种更加聚焦的学习体验[4]；Educause将微课定义为“一节的短小的视音频，呈现某个单一的、严格定义的主题”[5]，在被用作在线、混合或面对面教学的一部分时，这些简短的课程就成为学习活动的点缀，这些活动有利于增强课程主题的学习。
国内关于微课有“微型课程”、“微课程”、“微课”等不同的提法，但其涵义不尽相同。刘运华等人[6]在介绍新加坡微型课程研究项目中提到微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论；胡铁生[7]认为微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的教学视频，通常还包括相应的教学设计、素材课件、练习评测、教学反思核心和关键、学生反馈等教学支持资源，构成一种半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”；李玉平[8]认为微课程的主要以数字故事为呈现方式，倡导利用碎片
化学习时间，宗旨是“5分钟完成一次学习，300秒经历一次思考”；此外，张静然[9]对微课程的相关研究做了系统的梳理，姚正东[10]对微课程的设计做了初步的探讨。
可以看出，由于实践领域和研究背景的不同，不同研究者对微课定义、视频时长、组成资源、表现方式、应用目的等问题的看法尚不一致。本研究将依托首届全国高校微课教学比赛，采取问卷调查法，辅以访谈、内容分析和个案研究等方法，试图较全面地了解我国首届高校微课建设与应用现状，并针对调查中发现的问题提出发展对策。
三、方法与过程
1、研究方法
本研究选取首届全国高校微课教学比赛的参赛教师作为研究对象，主要采用问卷调查法，数据分析采用SPSS19.0版本，同时辅以内容分析法提炼反馈意见。问卷于2013年6月6号发布，并于2013年7月1日回收，有效样本总数527份，问卷有效率94.11%。
数据分析分为两部分：描述性分析部分描述高校微课建设的现状；交叉性分析部分描述不同类型的高校教师对微课认识的差异性。
2、研究工具
为了解高校微课建设的现状，调查问卷从三个维度进行调查，即参赛教师对高校微课的认知状况（包含参赛教师对微课的概念、内涵、特点、分类、趋势的理解）、参赛教师微课制作与应用情况、参赛教师对微课发展及平台建设的建议（包含微课作品的使用情况、平台功能建议、评价激励机制等）。
3、样本分析
参与调查的527名高校教师的样本分布情况如表1所示：
四、结果与分析
1、高校微课建设的基本情况
（1）参赛教师对微课的认知现状
对于微课的概念，参赛教师认可度最高的微课特点依次为主题突出（77.61%），短小精悍（66.41%），以微教学视频为核心（56.93%）等。
在微课资源构成方面，问卷所列举的9种资源形式中，教学视频以84.44%的认可率高居榜首，其次为教学设计（79.51%）、教学课件（74.38%）、教学素材（49.91%）等，从数据可以看出教学视频、教学设计、教学课件是微课的核心资源形式，其中教学视频是重中之重。
微课到底多“微”才算恰当呢？调查表明：高校教师普遍趋向于16~20分钟的微课（39.28%），11~15分钟其次（34.54%），21~25分钟（11.39%），6~10分钟（11.01%），25分钟以上（3.61%），1~5分钟（0.19%）。总体来看，大部分教师认为10~20分钟的微课是比较合适的。原因有两方面，其一是大赛评价机制的导向（参赛通知中微课时长规定）作用，其二是11~20分钟的时间段能让老师讲清讲透某个知识点或教学主题，而学生的学习注意力保持度也较高。
根据常用的教学方法分类，微课可以分为很多种，调查发现，高校教师目前教学中最迫切需要的微课类型为探究学习类（51.42%）、启发类（46.3%）、演示类（39.47%）、讲授类（39.28%）、自主学习类（37.95%）等。
高校教师对于微课在教学中的应用前景持乐观态度。83.87%的参赛教师认为微课在高校将有“较好”或者“很好”的发展前景。大部分教师对微课的未来发展充满信心。
（2）参赛教师微课制作现状
随着微课实践的深入，已有研究者归纳出以下四种微课视频的制作方式：一是视频拍摄式，采用专业摄像机、DV或者手机等工具；二是屏幕内录式，常用的软件有Camtasia studio、Screencast、屏幕录像专家等；三是由软件合成类微课，如由PPT、Flash等软件录制或编辑合成；四是由运用以上二种或多种方式混合制作成的微课视频。[11]
调查发现，63.38%的微课制作者选择将这几种方式混合使用，居高校微课制作方式之首，其他制作形式的微课依次为视频拍摄式微课（38.9%）、录屏式微课（28.5%）、动画合成式微课（20.5%），而直接从原有完整视频课例中切片剪辑成微课的方式最少（14%）。通过进一步访谈得知：传统的完整视频课例未必适合制作成微课，因为其设计制作的理念和微课的本质特征（短小精悍、高度聚焦、适合学习学习等）不完全符合，因此这种切片式的微课制作方法虽然简单易行、在某程度上可以盘活优化原有的成品视频资源库，但并不受老师的欢迎。
从参赛教师选择微课内容来看，选择以某个教学环节、活动或进程以及教学重难点作为参考内容的比例分别达66.98%和64.9%，其他如按教学大纲或课程标准、教材的章节课时内容等比例较小，分别为31.69%和20.11%，这说明参赛教师在选择内容时知识点偏向零散化的特征较明显，可能有两个原因：一是目前微课制作尚处于摸索阶段，基于某个知识点或教学环节的微课制作相对容易，而单元化、体系化的微课程的设计与制作方法还不成熟；二是大赛评价机制导向作用：首届大赛规定是以单个知识点的微课作品为主。
微课的制作过程大致可以分为以下9个环节：①确定微课的教学主题；②细化微课知识点；③微课的教学设计；④制作微课的教学课件；⑤撰写微课视频的拍摄/制作脚本；⑥微课视频的拍摄或者录制；⑦微课视频后期编辑与优化；⑧设计制作微课配套资源；⑨教师的微课教学活动实施。
在以上环节中，参赛教师认为微课制作过程中重要程度最高的环节依次为微课的教学设计（84.63%）、确定微课的教学主题（65.09%）、微课教学活动的实施（53.13%）、制作课件（44.97%）、细化知识点（40.04%）、视频拍摄或录制（33.97%）及后期编辑优化（32.83%）等，从中可以看出教师最重视的还是微课的教学设计以及主题的确定等教学层面的内容，而对微课的制作、编辑和美化等技术性环节居其次，这在一定程度上体现了“微课制作、设计先行”和“制作微课是技术，设计微课是艺术”的理念。
此外，教师认为微课的教学实践应用也是微课设计制作的一个重要环节（占53.13%位列第三位），这说明：微课建设的目的是主要是为了服务于教育教学改革和课堂教学、学生学习等应用，而不是为了建设而建设。因此，“以用促建、应用引领”微课发展，正是本届高校微课教学大赛的一大特色和亮点。实践证明：微课资源也只有在教学实践的不断应用中才能得到进优化、丰富和完善，实现可持续良性循环发展。
一个值得注意的事实是：随着信息与通迅技术特别是视频技术的快速发展，近几年来微课视频制作途径和方法越来越多样化、技术和软件工具越来越简单化（特别是可汗式录屏式微课制作工具的出现，微课制作技术与成本大幅降低，教师可以一个承担微课设计者、拍摄者、活动实施者和后期编辑合成者等多种角色和任务），但本次调查发现：大部分教师在制作微课过程中遇到最大的困难却是技术层面的，例如52.18%的教师认为微课视频的后期编辑加工技术难度大（如片头片尾、画面效果、字幕显示等），48.77%的教师微课视频的拍摄难度大，制作成本较高，而只有32.83%的教师反映微课选题、确定知识点困难，只有13.85%的教师反映尚未掌握教学设计方法。这说明目前微课制作的技术门槛对一线学科教师而言尚高，需要更多专业技术培训支持或者简便易用的工具。
与之对应，教师认为自己微课作品中的不足也主要反映在技术层面上，如视频镜头单一，表现形式不够丰富（52.75%），微课视频画面不够清晰（36.05%），其次才为教学水平有待提高（32.07%），提供的配套资源不够丰富（28.27%），师生互动不够（27.89%），微课教学设计创意不够（27.51%）等，进一步验证了教师需要微课制作技术支持的结论。
（3）参赛教师对微课大赛及平台的建议和期望
在本调查实施之时，全国高校微课参赛作品上传已接近尾声，参赛作品总数接近10000节。面对数量如此众多的微课作品，参赛教师是如何利用的呢？调查显示教师点播/查看自己的微课活动最多，其次为点播/查看别人的微课，评价（含推荐/引用别人的微课），向别人推荐自己的微课，最后才是在自己的教学中运用微课，可见参赛教师对微课的应用停留在单纯比赛层面的较多，围绕微课开展的同行交流及教学活动稍少。各项具体的频率指数见表2。
调查发现，对于首届全国微课教学大赛的作用，参赛教师普遍比较认可的是以下几点：有利于同行交流借鉴，促进教师专业发展（86.34%）；促进优质教学资源共建共享（79.32%）；提高教师的课堂教学水平，展现教师风采（65.46%）；提高教师的教育技术综合应用能力（63.38%）；提升教师的反思能力与研究水平（53.51%）。可以看出，以上几点均是从教师的角度出发的，对于微课能提高学生的学习兴趣和学习成绩，只有26.19%的教师表示赞同。由此看来，本届高校微课大赛的导向还是偏向于微课在提高教师专业技能和水平方面作用，而对高校微课最直接用户和最庞大的使用群体——大学生的学习支持服务与课堂教学变革等方面关注度和导向不够。
微课作为一种全新资源建设方式和教学应用模式，参赛教师普遍期盼建立更完善的立体化激励评价机制体系来宣传推广其理念和实践，如绝大部分（84.63%）的教师希望能获得教育行政部门的证书奖励，66.98%的教师希望比赛成绩作为职称评定的参考指标之一，61.1%的教师希望有奖金奖励，56.55%的教师希望自己能够成为先进典型，被推广宣传，48.58%的教师希望得到政策支持和优先立项等。
本次比赛的所有活动和环节都是基于高校微课教学比赛的网站平台进行的，该平台设计理念和技术较为先进，具有参赛选手实名注册、用户管理、作品上载、审核发布、微课展播、交流评论、专家评审、成绩公布等多重功能。但调查表明，平台还存在：微课太分散，没有形成专题化微课程体系（63.19%），没有提供微课及配套教学资源的下载功能（39.28%），微课分类和检索仍不够便捷（37.95%）等问题，这需要进一步改善和提高。
2、高校教师对微课认识的差异性分析
交叉性分析选取了教师基本信息中5个自变量（参赛教师的性别、教龄、专业、技术职称、接触微课时间长短），5个典型因素进行交叉分析，利用SPSS19.0对数据进行Pearson卡方检验。具体运算值见表3和表4。
（1）不同类型的教师对参赛教师自己微课满意度差异性
表3中的数据显示，不同专业、教龄、技术职称、接触微课时间长短与教师对自己的微课满意度均没有显著性差异；而不同性别的教师对自己的微课满意度存在显著差异，其Pearson卡方值为0.045，差异显著。具体来说，相比女教师而言，男教师对自己制作的微课满意度更高一些。
（2）不同类型的教师对微课视频时长的看法差异性
由表3中的数据可以看出，不同性别、专业、技术职称的教师对微课视频时长的看法没有显著性差异；但卡方检验表明，不同教龄的人对微课视频时长看法有显著不同，如表3，P值为0.011，小于0.05，即：教龄越长的人喜欢高校微课视频更长一点。
卡方检验表明参赛教师接触微课时间长短与其对微课视频时长的看法关系重大，如表3，p值为0.002，小于0.01。其中，接触微课时间越长的人倾向于高校微课视频的时长越长。
（3）不同类型的教师对微课在教育教学未来发展前景的态度差异性
表3的数据显示，所有教师，无论性别、专业、教龄、技术职称及接触微课时间长短的教师对微课的态度均是乐观积极的。
（4）不同类型的教师对微课核心组成要素的看法差异性
在前面的调查中我们发现，教师们普遍认为微课核心组成要素依次为：教学视频、教学设计、教学课件，那不同类型的教师对这个看法是否存在差异呢？如表4，经过Pearson卡方检验发现：
①所有老师对教学视频和教学课件是微课的核心组成资源的看法是没有争议的；
②然而男女教师对教学设计是微课核心组成资源看法不一样，卡方P值为0.019，具体而言女教师更认可教学设计作为微课核心组成资源；
③不同教龄的人对教学设计是微课核心组成资源看法差异显著，卡方P值为0.036，教龄越长的教师认为自己有多年上课经验丰富，驾轻就熟，无须对微课进行专门的教学设计。而教龄相对较短的教师来说，则认可教学设计作为微课核心组成资源，对微课教学设计非常重视。
（5）不同类型的教师对微课核心开发环节的看法差异性
教师们普遍认为微课比较重要的开发环节依次为：微课教学设计、微课主题的选择、微课的应用实施，那不同类型的教师对这个看法是否存在差异呢？如表4，经过Pearson卡方检验发现：
①所有教师对教学设计是微课最核心开发环节这个看法是一致的，不存在显著性差异；
②不同专业的教师对微课主题（内容）确定是微课核心开发环节的看法存在显著差异，卡方值为0.036。文史类教师相比理工和高职高专类的教师更看重微课教学主题的确定；
③不同性别的教师对微课的教学应用实施是微课核心开发环节的看法存在异常显著的差异，卡方值是0.000。其中，女教师相对而言更看重微课的教学应用和实施环节。
五、结论与讨论
通过以上的调查分析，我们对高校微课参赛教师对微课的认知、微课制作水平以及对微课大赛的反馈建议三方面均有了一定认识，下面分别加以总结阐述，并提出建议。
1、高校参赛教师对微课的认知
（1）高校微课核心是微视频，时长定义受评价导向
此次调查中发现，84.44%的被调查者都认为微视频是微课最核心的资源形式，与此相配套的教学设计和课件也是必备组件，赞同率均在70%以上。其实在教育领域，也已经有来自一线的教师开始探索微视频在教学中的应用模式以及效果，范福兰等人[12]在基于交互式微视频教学资源教学应用效果的调查显示，70.5%的学生认为交互式微视频资源能够激发他们对课程学习的兴趣，而文字、音频、图像等资源形式少受青睐，这说明在流媒体技术不断成熟的背景下，微视频作为一种可用的教学资源形式具有广阔的教育应用前景。
调查发现，超过70%的人认为11~20分钟的微课对于高校微课来说是比较合适的，而且差异分析显示教龄越长的人、接触微课时间越长的人喜欢微课时长更长一些；此外，胡铁生等[13]面向2013年全国首届中小学微课大赛的调查表明：中小学的微课视频时长85%分布在10分钟以内，其中75%集中在5～8分钟之间；其高校和中小学微课时长定义如此不同次，除了与二者微课应用对象的年龄和认知特点有关系，最重要的是因为其大赛的评价导向机制根本不同，导致了对微课不同的时长定义。也有研究者认为不同学科的微课其时长要求也不尽相同，比如文科因为其更多的情景导入、涉及面较广而不如理科微课那么简单直接，因而文科微课视频时长平均长于理科微课。[14]
（2）高校微课功能定位偏向于教师专业发展，而忽视对学生学习的支持
调查中有人表示微课不仅要帮助教师专业发展，也应该帮助学生自主学习。然而调查数据
显示，对于首届全国微课大赛的作用，参赛教师普遍比较认可的还是偏向微课帮助教师专业发展方面，对微课帮助学生自主学习方面却导向不够，但是不能否认学生才是微课的终端用户。
此外，梁乐明等[15]认为微型课程针对的是以信息技术为支撑的完整的教学活动，促进信息技术更好地整合于教与学，时间和规模都是微型的，以微视频为核心教学资源开展教学，可以整合常规课程教学，也可以供学生自主学习与教师发展所用。应该说，在微课的功能定位上，教师专业发展和帮助学生自主学习应该兼而有之。用发展的眼光来看，“先教师后学生”也是一条循序渐进之路，体现着由“建”到“用”的思路转变。
2、高校微课制作水平现状
（1）微课制作技术培训迫在眉睫
调查中发现大部分教师遇到的首要问题是技术方面的，如52.18%的教师认为微课视频的后期编辑加工技术难度大（如片头片尾、字幕等），认为自己微课制作不足也主要是技术层面的，如镜头切换、后期编辑等。这些数据表明一线教师急需微视频制作技术方面的指导，一方面应该提供多样化的微视频制作技术培训，能让教师灵活选择、综合使用；另一方面应该使技术门槛尽量降低，选择简便易用的微视频制作技术[16]，如录屏软件、PPT课件、视频编辑软件，只有降低技术门槛，更多的教师才能自觉地参与到微课的建设中来。此外，学科教师与教育技术专业人员应通力合作，从这方面看来，微课也为教育技术从业人员提供了一个发展的契机和挑战。
（2）微课制作“形式大于内容”现象普遍
本次比赛中，84.63%的教师认为教学设计在整个微课制作环节中最重要，但还是将主要精力放在了技术表现上，如视频、课件制作等。在评审过程中，从部分专家的评语中可以看出，也存在着“形式大于内容”的取向，有些作品教学内容虽好，但是因为技术表现不到位，导致微课作品评分过低。但随着技术培训力度的加大，信息技术手段的支持，教育技术人员的加盟，微课制作将从最开始的注重技术表现逐步过渡到注重教学设计和教学内容上面。“制作微课是技术，设计微课却是艺术”，技术只是手段，教学才是本质。从形式到内容，微课的设计制作将逐步深化。
（3）微课制作没有突破传统课程开发模式
在微课视频制作方法上，63.38%的微课制作者会采取“混合式微课”制作方法，采用多种视频技术合成，制作方法上较纯单一拍摄式微课方法有所创新，但是在微课程开发模式和教学设计理念上仍然不能脱离传统课堂教学束缚（如相当一部分高校参赛微课仍是片段课、精课品、浓缩课、公开课，只是形式上“微小”了），大部分还是课堂讲授式微课，教学配套资源不齐全，微课视频的交互性不够、系统平台缺乏对学生学习诊断和记录功能。总之，能支持学生有效学习、培养学生创新思维、具有先进微课教学设计理念指导微课作品仍然缺乏。
3、高校教师对微课发展及平台建设的建议
（1）以用促建，微课资源的教学应用实践是根本
当前高校微课的数量相对丰富，但应用还处于浅层次的探索阶段。虽然本届高校微课教学比赛设计论证之初就考虑到微课的教学应用，但由于相关的理论研究、操作模式、应用指导与技术培训等方面仍显不足，高校微课建设仍不可避免地存在“建多用少”的问题。如何突破？首先，将微课程作为一种有效的校本研修资源，形成网络时代教师专业发展的新途径；其次，微课程可为创新型教学模式提供资源支持，如颠倒课堂、个体差异学习和自定步调学习等，为学生提供易用、易得、适用、实用的学习资源，为教师提供优质的教学辅助资源。最后，微课可作为新型学习理念，积极开展微课在移动学习、泛在学习等提供更丰富的资源。以用促建，以教学需求与应用实践来引领微课建设的有序发展，切忌走上“重建设轻应用无研究”的老路。[17]
（2）微课的后续发展：课程化、专题化、系列化
调查显示，63.19%的参赛教师认为目前大赛中存在的最大问题是微课资源太散，没有形成专题化的微课程。很多高校教师也期盼能尽快实现高校微课系列化、专题化、课程化的导向开发，尽快形成一批专业精品微课程并示范推广，方便师生系统使用；呼唤微课程创新教学设计，希望专家给与指导，进行微课的主题研讨；希望大赛能够常态化，重视后续推广与资源的共建共享；资源建设的方式从行政主导逐渐向行业指导转变。
（3）平台需要更强健，技术支持待完善
健全的微课平台是进行资源共建共享的有力保障。平台的功能除了满足参赛教师上传、修改、发布微课作品的需求，还要满足参赛教师针对微课资源展开的交流、共享、评价、技术培训等需求，应该为参赛教师提供微课建设、管理、应用和研究的一站式服务环境。[18]
然而，与可汗学院相比，高校微课教学比赛的平台还太单一[19]，仅是资源提供和展播，并未从学习者角度和学习为中心来设计开发，如诊断功能、交流功能、学习记录功能、虚拟社区功能等缺失，而且目前的微课数量少、没有形成体系、资源的开放力度不够。
（4）参赛教师呼吁大赛评价机制更加多元化
微课作品的评价机制具有导向作用，权威、多元的评价标准正是参赛教师的诉求。教师提出目前的评价标准过于笼统，理工类与文史类、本科与高职高专类的微课不应该使用同一评价标准；评价标准中网络评价比例占到五分之一，水分较大，有失公平；呼吁首届微课比赛能够提高获奖比例，以示鼓励；评审专家点评公开化，有人建议决赛能现场直播点评；建议奖项设置的更丰富一些，除传统的一、二、三等奖之外，可以设置最佳教学设计奖、最佳技术奖、最佳创意奖等等；也有人质疑评价标准的权威性。此外，现行评价是基于同行和专家的视角，唯独没有学生的评价和体会，这是活动设计的一个明显不足。
六、结语
近年来，随着微课实践的不断丰富和相关研究的逐步深化，微课的定义从最初的“一种针对某个教学环节和知识点的新型教学资源”，到本次大赛中教育部全国高校教师网络培训中心定义的“以视频为主要载体记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动”，到最近更新的微课定义“一种针对某个教学环节或知识点的情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程”，我们可以清楚地看出微课内涵正沿着“微型资源构成—微型教学活动—微型网络课程”的轨迹发展变化。[20]高校微课建设也正同样遵循这一轨迹，按照微课的专题化、课程化发展趋势，秉承资源开放共享的理念，积极探索，大胆创新。
基金项目：本文为全国教育信息技术研究“十二五”规划2012年度重点课题“中小学微课学习资源的设计、开发与应用研究”（项目编号：123620577）的阶段性研究成果。
作者简介：胡铁生，佛山市教育局教育信息网络中心，硕士，中学正高级教师，研究方向为区域教育信息化资源建设与应用。
编辑：小西
转载自：《现代教育技术》杂志2014年Vol.24 No.2
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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