北京师范大学现代教育技术研究所何克抗教授
翻转课堂是一种先学后教的教学模式，与传统课堂在教学流程上有着显著的差异。但究竟这种源于美国的舶来品能否在国内广泛普及?在具体实践过程中又存在哪些问题?本刊特约请国内知名专家何克抗教授就翻转课堂的本质和发展前景进行探讨，以期为国内翻转课堂的后续发展提供参考。
何克抗教授是业界熟知的教育技术学泰斗，是国内第一位教育技术学博士生导师，教育技术学科开创者与奠基人之一。上世纪九十年代末，何教授就开始钻研基础教育信息化改革。自2000年开始，何教授带领团队开展“跨越式教学法”试验，探索如何在起点不公平的前提下，实现教育结果相对公平的信息化教学创新理论、模式与方法。借一次会议机会，记者有幸采访了这位以促进教育公平为理想追求的教育大家，了解了跨越式教学试验的最新进展，并分享了何教授对翻转课堂、互联网 教育等当前热点的一些看法。
1.翻转课堂作为来源于美国的舶来品，在国内多所学校进行了本土化实验，取得了一定的教学成果。那么，从近期来看，您认为翻转课堂在国内发展的前景如何?将面临哪些挑战?有哪些相应的解决思路?
翻转课堂教学模式源起2007年美国科罗拉多州“林地公园高中”的两位化学老师，早期的翻转课堂受到可汗学院教学视频的支持，后期又加入MOOC的元素使其吸纳了在线课程的优势和特点，从而有力推动了“翻转课堂”的普及发展，因此在短期内在全美乃至全球取得了显著的效果。
然而，翻转课堂对我们国内的影响并不像人们预想的那样大，真正实施翻转课堂的学校在国内目前仍不太多。原因何在?我认为首先是翻转课堂的实施存在两个限制条件。
限制条件一：翻转课堂的实施要有网络化教学环境的支撑。但从我国的现实情况看，目前，除了东部发达地区以及若干大、中城市的部分学校具备上述教学环境与条件;就中西部的广大农村地区而言，亿万农村学生的家里还不具备上网条件，这一限制条件恐怕在5年之内难以解决。
限制条件二：由于小学生年龄小，知识基础以及自学能力还比较弱，因此翻转课堂往往是在高中或大学阶段开展试验，甚至大范围实施，而在小学阶段并不适宜，许多名师和教育家也认同此观点。
除了上述两个限制条件以外，结合中国的国情来看，翻转课堂在国内大范围实施还将面临以下几种挑战。
挑战之一，各学科优质教学资源的研制与开发
学生课前观看视频材料(微课)已成为许多翻转课堂的必要环节。这类由一个个知识点相结合、并配有针对性练习的“微视频”，由于各个学科在教学内容、知识体系、知识点组合方面存在很大差异，因此，要想在各学科、各学段中全面推行翻转课堂这种教学模式，且要形成“常态”化，其需求量是极大的。美国之所以能解决这一问题，是因为它有非营利的“可汗学院”的支持，从而能够解决各学科大量的优质教学资源的研制与开发问题;但在我国，目前还缺乏与“可汗学院”类似的民间机构，主要是依靠教学老师自发的设计开发，因而在这方面仍面临相当严峻的挑战。
近期这种情况稍有改观。2013年9月，由华东师范大学牵头成立了C20慕课联盟(联盟校为60个)，为大规模优质教学资源的研制、开发与共享形成一个良好开端。2015年8月，宁波高校慕课联盟在宁波大学成立，首批50门慕课形态的宁波市数字图书馆高校网络课程已启动建设，预计9月初在联盟平台上线，供各联盟高校学生选学，并向市民免费开放。届时，联盟建设运营的在线开放课程公共服务平台，也将向各高校提供免费的SPOC课程教学服务，促进各高校在校内开展校本慕课和翻转课堂教学改革。以上两个联盟的出现在小范围内缓解了微视频课程资源的欠缺，但从规模上看，还无法与可汗学院相提并论。
挑战之二，教师的教育思想、教学观念急需更新
“师道尊严”、“为人师表”、“传道、授业、解惑”，是中国传统教学所推崇的，这种教学方式注重教师在课堂上的监控、讲授以及整个教学过程中的主导作用，体现“以教师为中心”的教育思想。而以美国为代表的西方教育的传统观念是“重学轻教”，倡导的是“以学生为中心”的教育思想。
而翻转课堂是一种“混合式”学习方式，其教学过程包括课前的在线学习和课堂面授这两部分。整个教学过程既重视学生自主学习，同时也强调教师的启发、帮助与指导作用。要把这两部分的教学都开展好，教师的教育思想和教学观念必须转变。首先，教师应该树立的教育思想既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是以B-Learning为标志的混合式教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想。其次，与教师的教育思想一脉相承的教学观念也必须同时改变。主导-主体相结合的教育思想所倡导的教学观念，既要吸纳传递-接受的优点，又要吸纳自主探究的优点，形成翻转课堂新的教学观念，强调“有意义的传递——教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动。
挑战之三，课前在线学习时间和课堂面对面教学的时间是否可以调整或变通
翻转课堂提倡主动学习，要求学生在家里上网学习微视频，但由于学生的学习自觉性还不强，或是其他学科课业负担过重，或是家长的督促、配合不到位等原因，使这个教学环节有可能落不到实处，或落实得不够好。这就让一些教师和学者产生一种新的设想：既然学生可以在家里或者课堂以外的时间学习微视频，那么目前的课堂教学时间是否也可以做些调整或变通呢?例如一节课能否由40或45分钟改为25或30分钟呢?或者能否将部分正课改为学生自主学习时间?这样不就有更多的时间让学生自主学习微视频，从而实现自主学习的教学目标了吗?
近两年，国内已有少数学校在课时安排上进行了尝试与探索。比如，山西的新绛中学，实施上午在学校上“翻转的课堂”;下午则安排学生的自主学习——可以用来观看微视频，也可以阅读其他相关资料或是与同学进行讨论、交流。山东的昌乐一中则在保证音乐、美术、体育、信息技术等课时的前提下，将下午、晚自习、早自读改为“自学质疑课”(学生自主学习)，自学质疑课对应第二天上午的“训练展示课”(教师面授辅导)。整个课程表照此设置，以前的正课减少了，自习增多。据媒体报道，以上做法也取得了不错的教学效果。
挑战之四，实施翻转课堂的学段能否向高低两端扩展
起源于美国“高中化学”学科的翻转课堂，能否向其他学科以及其他的学习阶段扩张?实践证明，翻转课堂在学科课程扩展上，不管是人文学科还是自然科学课程，基本上都没有原则性的障碍。但在学段扩展上，由于上述限制条件二的存在——在小学阶段，由于学生年龄还小，知识与能力的基础以及学习的自觉性还不够强，所以翻转课堂可以在学习阶段的高端(即大学或职业教育阶段)扩展，甚至大范围实施。但是在向低端(初中和小学)扩展时必须非常慎重;尤其是向小学阶段的扩展，更是如此。如上所述，许多教育界的专家、学者对此持明确的反对态度。
在上述实施翻转课堂的限制条件与面临的挑战中，有些限制条件与挑战是可以逐步克服或解决的，比如可通过软、硬件设施的建设与完善来创建“网络化教学环境”;可通过多种内容与方式的培训来更新“教师的教育思想和教学观念”;而有些问题，比如教学时间大规模的调整由于涉及国家的政策、法规，其障碍就要大得多;另外有的问题目前来看还无好的解决方法，例如翻转课堂向小学阶段的扩展。
2.您是我国基础教育“跨越式发展”创新试验的总设计师，多年来致力于将信息技术融合于教育教学，并促进教育均衡发展。您能否向我们介绍一下“跨越式”试验研究背景、目标与成效，以及对农村偏远地区教育的影响。
21世纪以来，为应对日趋激烈的国际竞争，我国相继出台了一系列旨在推进教育信息化、深化教育改革的有关政策及重大举措：在全国范围内推进以资源共享为目标的“校校通”工程;逐步将信息技术课作为中小学的必修课程开设;启动了以学生的发展为本的基础教育新课程改革。基础教育跨越式发展创新试验正是在我国加速教育信息化进程以及实施新一轮课程改革的宏观背景下开展的一项教学改革项目，旨在将信息技术与学科教学进行深层次的整合，构建新型的“主导—主体”相结合的教学结构，实现基础教育在质量提升方面的跨越式发展。
“跨越式教学”试验研究的目标是在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，力图通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升中小学教学质量与效率。用一句简单的话来概括就是“要让办学条件差的薄弱校变成教学质量高的好学校，甚至名校;要让普通教师变成骨干教师、优秀教师,甚至名师;要让基础差的后进学生变成品学兼优的优秀学生。”
具体到学科来说，小学语文：利用两年左右的时间，使上完小学二年级的儿童“能读会写”——能认读2500以上常用汉字(手写汉字能力不提前)，能阅读一般报刊和青少年读物，并能用电脑打写出几百字(或用手写150-200字)结构完整、通顺流畅的文章(相当于新课标四年级以上水平)。
小学英语：要使包括薄弱校、农村校在内的试验班学生在词汇量、听力和口语表达能力等方面得到显著提高;对已完成某个年级试验班学习的农村学生(或城区薄弱校学生)来说，其词汇量、听力和口语表达能力要达到城区一类学校(即优秀学校)同年级学生的水平。在词汇量、听力和口语表达能力方面，小学六年级试验班学生要普遍达到新课标初中毕业的水平。
中小学所有其他学科：要通过信息技术与课程的深层次整合达到教学质量与学生综合素质的大幅度提升。这种提升表现在以下三个方面：①全面深入地达成各学科的教学目标(尤其是认知目标与情感目标);②提升学生分析和解决实际问题的能力;③提升学生的创新思维能力。
除了提升学生学科成绩外，跨越式教学还注重培养学生的综合素质。要让学生在思想品德、爱国主义、心理素质、合作精神等方面都有良好的发展。
自2000年9月开始，我们先后在深圳市的南山区、广州市越秀区和番禺区、中山市、北京昌平区和石景山区、大连、厦门、保定、佛山等地成立了跨越式试验区;2004年4月在河北丰宁贫困县、2008年11月以后在宁夏、甘肃、新疆、云南等地又建立了十多个农村跨越式试验区。试验学校共390多所，受益学生达10多万名。通过整整15年、历经四个阶段各种不同类型学校的试验，不管是城市学校，还是城乡结合部的薄弱学校，甚至偏远贫困地区的农村校都达到了预期目标：试验班中80-85%的学生都能达到或接近跨越式发展目标的要求，其余百分之十几的学生和原来相比也有不同程度的提高。而且还解决了基础教育的三大难题：汉字的识字教学难; 小学生的阅读和作文教学难;英语的听说教学难。
优质教育资源的分布不均，导致城市与农村及不发达地区教育的不均衡性，如何借助信息化手段来实现教育均衡也是我们一直研究的课题。因此，在跨越式教学项目实施之初，我们就有以此试验提高农村教育教学水平的初衷。2004年4月，我们在国家级扶贫县——河北省丰宁满族自治县开辟了第一个农村跨越式试验区，开始探索如何在信息技术环境较差的农村贫困地区来实现跨越式发展目标;2005年2月，在广州郊区沙湾镇建立起第二个农村跨越式试验区，其中包括10所农村小学;2006年7月我们在北京远郊区县——延庆县和昌平区建立起第三个农村跨越式试验区，其中包括22所农村小学。2008年12月以后，我们又在宁夏、甘肃、云南、新疆等西部偏远、贫困地区建立起12个农村跨越式试验区(成为跨越式教学的最大试验区)。目前，农村跨越式试验区总数达15个，农村实验学校达200多个。
通过开展跨越式教学实验，我们以区域性推进的方式，有效改善了试验学校的软硬件环境，通过互联网等为农村学校引入优质的教育资源，在语文、英语两个学科实施有效的教学模式(跨越式教学模式并不受网络的限制，没有网络也能开展跨越式教学，有网络可使跨越式教学锦上添花)，从而在很大程度上提高了试验学校的教学质量。比如，有一个农村小学试验校，学生基本上都是留守儿童。通过跨越式教学，学生英语由70-80%的不及格转变为80%优秀，这个成绩与县城师资最好的学校不相上下。过去学生口语都不太好，基本上都是哑巴英语，但经过一年多的跨越式学习，尽管词汇量还不多，但已能掌握简单的对话。这样的案例不胜枚举。我们的目标是通过5-6年的时间使学校全面参与进来，6年后就可持续发展。如2000年开始试验的河北丰宁农村学校，经过6年的跨越式教学，一跃成为河北省公认的农村教育的一面旗帜。
我们希望，今后能够将更多的农村学校纳入跨越式教学试验，从而最大程度的实现教育均衡，让农村孩子的教育不受地域差异的影响，这也是我们开展跨越式教学试验的最终目标。
3.翻转课堂与跨越式教学两种模式在课堂教学方面均取得一定成效。那么，您认为二者取得成功的关键因素是什么?两者在本质上是否有共同之处?
我认为，“翻转课堂”和“跨越式教学”之所以能取得显著成效，都有一个共同的原因，那就是实现了“课堂教学结构”的根本变革。
课堂教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它体现在课堂教学系统四个要素的地位和作用的改变上。一是教师要由课堂教学的主宰者和知识的灌输者、传授者，转变为课堂教学的组织者、指导者;学生建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者以及教学资源的开发者、提供者。二是学生要由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者和知识内化的主体、以及情感体验与情感内化的主体。三是教学内容要由只是依赖一本教材，转变为以教材为主，并有丰富的信息化教学资源的支持，例如学科专题网站、资源库、案例、光盘等。四是教学媒体要由只是辅助教师突破重点难点的形象化教学工具，转变为既是辅助教师“教”的工具，又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流工具与情感体验及内化的工具。
除此之外，还要有一整套相应的教学模式的支撑来落实教学结构的变革。
下面我们来分析翻转课堂的本质。事实上，国内外有许多学者对“翻转课堂”都曾经做过相当深入的分析，但还没有人将翻转课堂对“教师”、“学生”、“教学内容”和“教学媒体”的地位和作用的改变这四个要素综合在一起进行过研究，因而未能抓住“变革课堂教学结构”这一至关重要的根本问题。我认为，改变课堂教学结构才是“翻转课堂”最根本的特征，也是翻转课堂取得成功的重要原因。
首先，翻转课堂对课堂教学形式结构进行了颠倒，由传统的“课堂讲解 课后作业”颠倒为“课前学习 课堂研究”，与此相对应的传统教学流程就颠倒为先学后教。其次，翻转课堂改革了课堂教学的实质结构。教师由传统的课堂上的权威，成为学生自主学习的指导者，学生成为知识的建构者;从教学内容上看，信息技术的使用使翻转课堂有丰富的互联网资源支撑;从教学媒体看，师生利用白板、IPAD等教学媒体来进行互动、沟通，教学相长。
接下来再来探讨一下“跨越式教学”的本质。跨越式教学试验研究的宗旨是要通过信息技术与学科教学的深层次整合，改变传统的以教师为中心的课堂教学结构，构建新型的“主导—主体”相结合的课堂教学结构。这种课堂教学结构的改变导致教师、学生、教学内容、教学媒体四要素的地位和作用同样发生了根本性的转变(如上所述)。
从教学模式上看，我们通过对比翻转课堂与跨越式教学模式(选取跨越式教学小学语文2-1-1模式、英语1-1-1模式、数学五环节教学模式)发现：三种不同学科跨越式教学模式的基本内涵与翻转课堂的“课前、课中”两个环节的内容都很相似;三种模式实施的具体细节、操作方式尽管有所不同，但都非常关注并力图实现课堂教学系统四个要素(即教师、学生、教学内容和教学媒体)地位与作用的改变，也就是要努力变革传统课堂教学结构;而且，每种教学模式学生的自主学习时间都不少于一节课的1∕2——这正是“跨越式教学”与“翻转课堂”共同具有的本质特征所在。即二者都非常关注教师主导作用的发挥和学生的自主学习与探究，都改变了传统教学的师生关系，都发生了课堂教学结构的变革。所以从二者本质与内涵上分析，跨越式教学其实质就是中国的翻转课堂。
4.“互联网 ”已成为备受各行业关注的新概念。作为教育行业，您认为我们该如何迎战“互联网 教育”的到来?
目前，互联网几乎无所不在，影响着我们生活和工作的方方面面。互联网 ，我认为是指在互联网的环境下结合某个领域的创新，是根据不同领域、不同情境的一种结合。具体到教育领域，就是与教育教学的创新结合，这种结合不是纯粹虚拟的模式。虽然课堂面授有许多缺陷，但我认为在很长一段时间内它是不会消失的，因为课堂面授、师生面对面的交流、教师的人格魅力与言传身教都不可能被互联网取代。再如各个学校的人文氛围、学术氛围也是从网上感受不到的，尽管我们可以从网上学习清华、北大老师的课程，但与面对面讲授的感受是不同的。这也是为何混合式学习获得认可的重要原因。以cMOOC和xMOOC为例，cMOOC课程模式没有明确的课程，教师只是引导探讨。学习内容和主题都不确定，只是在讨论过程中逐步形成。只有纯粹虚拟的互动，没有面对面的互动;而xMOOC课程模式是行为主义、认知主义、甚至还有建构主义的结合，如Coursera上的教学平台基本上有5个环节构成：视频播放、提问测验、协作交流讨论、批改、考试;更接近传统教学过程和理念，侧重知识传播和复制，强调视频、作业、测试等学习方式和互动。我认为这也是xMOOC后来得以推广，而cMOOC未能流行的原因。
后记：
采访中,何教授的两个观点记者记忆深刻。
一是要虚心向西方发达国家学习，但也不应妄自菲薄。以“翻转课堂”为例，美国的翻转课堂起源于2007年，而中国的“跨越式教学”(从其真实内涵与本质特征看，也就是中国式的“翻转课堂”)早在2000年8月就已经开始了(整整早了七年);美国的“翻转课堂”至今无法进入我国小学，更难以进入我国中西部的广大农村;而“跨越式教学”在这两方面完全没有障碍。“跨越式教学”取得的最大成功恰恰是在小学阶段;中西部的广大农村则是推广“跨越式教学”的广阔天地，目前跨越式教学的最大试验区正是在甘肃、宁夏、新疆等贫困、偏远的农村地区。
二是在提高学生应试成绩的同时，也要注重学生综合素质的培养。何教授举例说，近年，一些以优异成绩考入高校的学生，在遇到挫折或与同学发生矛盾时，采取了不理性的极端行为。这正是当前国内学生综合素质不高的表现。因此跨越式教学注重学生的综合素质的培养，使学生在思想品德、爱国主义、心理素质、合作精神等方面都有良好的发展。
（郭桂真、吴婷，《中国教育信息化》杂志）
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