作者简介：李斌辉，岭南师范学院人文学院，广东湛江，524048
内容提要：在当前的学校创新中，由于动机和目的自利性、创新力不足、路径依赖、监控机制缺失，出现“伪创新”现象，并带来了许多危害。相关部门和学校应采取相应的策略，杜绝“伪创新”的发生，确保学校创新科学有效的开展。
标题注释：该文为中央财政支持地方高校发展专项资金项目“协同创新教师职业技能训练实践基地”(财教[2013]338号)的部分研究成果。
通过“创新”来强校已成为学校的一种选择。学校创新是必然也是必须。但一些学校的创新，并非真正的创新，而是“伪创新”。为了使学校创新真正科学正确、健康有效的开展，有必要对“伪创新”的现象进行分析，探讨其根源，认识其危害，寻求解决之道。
一、学校“伪创新”的表现和危害
我们认为许多学校的创新实际上是一种“伪创新”，并非是主观臆断，或是故作新论，而是出于科学的理性的辨析。
1.衡量学校创新的标准
上世纪初，熊彼特从经济学意义上首提“创新”概念，并创建创新理论。创新“是把一种从来没有过的关于生产要素的新组合引入生产体系”，“是生产函数的变动，而这种函数是不能被分解为无限小的步骤的”[1]。之后，创新理论不仅运用到经济学领域，还被广泛运用到科学技术、哲学社会科学包括教育学等领域。
伊莱恩·丹敦抽象地概括出了创新的四个特性：创造性，即新创意的发现；战略性，即判断是否一个新的、有用的创意；执行性，即把这个新的、有用的创意付诸实施；利益性，即在执行过程中使创意的价值最大化[2]。这四个特性也即判断创新的标准。无创造性，不能说是“新”；无战略性，创新失去目标方向；不可执行，创新只是纸上谈兵；无收益，创新就失去正当性和价值。正如德鲁克认为，创新的“判断标准不是科学或技术，而是经济或社会环境中的一种变革，一种价值”[3]。
学校创新，就是在构成学校教育的各个要素上产生、推行和开发一些不同于当前和以往的新的观念和做法，促使学校教育质量发生进步性的结果的活动与过程。学校创新的领域包括学校教育的各个方面。学校创新也必须符合创新的四个标准。首先，学校所推行和实施的各种理念和做法必须是新颖的。新颖不是给他人参观展览的表面现象，而是相对于创新主体而言的新鲜之物。一个学校如无现代教育理念，不论其设施设备、使用的现代教育技术如何先进，对师生而言并无实质差异，故而并非创新。其次，学校创新应当自觉地合规律性，尤其是要符合教育规律和人的发展规律，符合自身的战略发展目标，理性而有规划，不是自发、盲目和随意的创新。再次，学校创新应该是可执行的。学校创新只有不脱离其环境，方案涉及的人、财、物和信息的支持为环境或组织所能满足，才具有现实的可操作性。最后，学校创新一定要有收益。需要指出的是，与其他行业和领域不同，学校创新的收益不应体现在创新主体上，而应体现在学校的服务对象，即学生身上。只有有利于全体学生而并非部分或个别学生的发展的学校创新才具有道德上的正当性，否则，即使是这种创新给学校、教师或部分学生带来利益，也将失去其价值和正当性。因为，学校的功能性目标是育人，学生才是学校一切工作的出发点和归宿。
2.学校“伪创新”的表现和危害
符合以上四个标准的创新才是真正的学校创新，否则就是伪创新。当前学校伪创新主要表现为以下几种。
(1)“新瓶装旧酒”的创新
学校提出或发表的创新口号和行动，非常新颖诱惑人，但只不过用了新鲜的概念和提法来包装，贴上一张自认为创新的标签，实行的还是老一套，或者是别人已经做过的说过的，是文字与形式的游戏。
(2)“屁股决定脑袋”的创新
学校不顾自己实际情况和特点，盲目引进别人新的做法，“全盘他化”，听说杜郎口模式好，就学杜郎口，听说洋思模式好，又照搬洋思。或者学校领导突然有了某种创意，不顾是否科学和可行，强行推行，学校一个校长一种“创新”，或一个校长经常“创新”，师生无所适从。
(3)“华而不实”的创新
学校苦心孤诣在文字上做文章，编新词、开新方，图表、问卷、数据一大堆，最终结果是形成新的规章制度、方案，但规章制度和方案只停留在文字层面，不执行、不落实，或者不能执行不能落实。
(4)“无利可图”或是“利不当得”的创新
创新并没给学校、学生带来发展，或者通过一些新的举措取得了一定的成效，但成效没有体现在全体学生的全面发展，而是比如学校大了，教师富了，学校好了，但教育未好。
学校“伪创新”危害极大。“伪创新”不会对教育发展带来任何有效价值，只会带来负价值，有破坏无建设，是“破坏性的创造”。“伪创新”又以创新的面目出现，极具诱惑和迷惑性，其破坏力也就更大更隐蔽。它从轻的方面来说是瞎折腾，劳民伤财，再重些就是遮蔽了当前学校教育中的真正问题，回避了教育教学中的真实矛盾，严重的就是对学生的发展造成伤害。人们还会因此对真创新不信任、不支持，甚至抵制和攻击，从而影响、阻碍真正的学校创新。
二、学校“伪创新”的根源
一方面“学校是一个复杂的自组织系统，在教育变革中会进行自我组织”[4]；另一方面“教育并非就是教育的事”，诸多教育问题的意蕴在教育之内、更在教育之外，校外的事情“制约并且说明校内的事情”。因此，影响学校创新的因素复杂而多样，造成伪创新的原因也复杂多样。
1.学校创新动机和目的自利性
学校创新的动力源有内、外因素，外部因素主要是国家、政府的政策，内部因素主要是学校自身竞争需要和实践者的教育理想。无论何种动力引发的创新，其动机和目的都应定位于在促进学校发展的基础上促进学生发展，实现学校的功能性目标。但在现实中，一些学校创新的动机和目的并非指向学生发展，而是追求其他利益。
在政策性学校创新中，一些学校用“伪创新”追求“好处”。一是赢得时尚或博取政治声誉。对此，伯曼指出，学校“为创新而创新”的活动完全出于行政之目的，只为使学校显得紧跟潮流[5]。霍利则认为，学校创新乃一种象征性政治，旨在表明学校确实回应了外部呼声，并采取了行动，创新沦为公共组织“危机公关”的有效手段[6]。二是获得经济利益。政府常以“胡萝卜”(通常是资金或优惠性政策)来诱发学校创新，通过提供一定资源来促进学校创新，又增加学校的创新力。比如目前上自教育部下自地方的一些“创新工程”“创新项目”都投入了大量的资金。学校“创新”实质上是奔“胡萝卜”而去，为了能够获得利益而伪创新。
学校在竞争压力下的创新有两种情况，一是面临生存危机的学校为扭转危机局面而创新，二是无生存危机的学校为自身获得更好的资源，甚至在当地占据垄断地位而创新。从本质上来说竞争性学校创新还是一种自利行为，为了争取资源，学校不会把学生的利益放在首位，甚至会以损害学生利益，或者是保证少部分学生利益而损害大多数学生利益的“创新”来为自己的竞争服务。
在教育理想召唤下的学校创新最接近创新动力的本质。熊彼特就认为“企业家精神”是推动创新的灵魂。问题在于教育理想的价值取向和形成动机是多样性的，在内容、边界和层次上也具有差异性和多样性。教育理想可能是人道主义的，也可能是功利主义的[7]。即是说教育理想存在“谁的教育理想”的问题。我们难以保证学校创新者的教育理想就是理想的教育，也不能保证其教育理想就是学生的或公共的教育理想。基于功利性的教育理想的学校创新自然是一种伪创新，即使创新者的教育理想是理想的教育，但如实现理想的手段不合理，损害了学生当下的幸福，这样为追求合理教育理想的创新也是伪创新。
2.学校创新力不足
学校创新力也称学校创新能力，指的是学校发动和实现创新的能力，它是一个多方面、多层级组合的能力体系，主要可以分为创新认知能力和创新实践能力，前者是理解“何为创新”的能力，后者是实践“如何创新”的能力。
学校创新认知能力不足，主要体现在学校不能正确认识创新的本质、内涵、评价标准，以及诸如创新与传统、建设与破坏之间的关系。目前很多学校患上的“创新饥渴症”就是典型的创新认知能力不足的症状。在这些学校中，“创新一定是好的”成为一种集体意识或者是集体无意识，“必须创新”成为学校的思维定势和实践惯性。学校言必称创新，行必要创新，创新无疑是“人人趋之若鹜的花车”，包治学校教育百病的灵丹妙药。创新被理想化、肤浅化、简单化、庸俗化、非理性化。亚伯拉罕森就说，当创新成为一种时尚时，对组织的负面影响也随即产生[8]。
学校创新实践能力是将创新设想转化为行动，并取得成效的基本手段。以裴娣娜教授为首的团队，对中外学校创新理论和实践进行了长期全面的研究，结合我国国情，建构了一个完整的学校创新实践能力评价指标体系。认为学校创新实践能力体现在4个特质、9个单元、24个要素当中。整个能力体系围绕四个方面展开：办学理念、办学目标组成的价值目标系统；课程开发、课堂教学、班级建设组成的育人模式系统；人事制度、组织管理制度组成的制度与管理系统；战略性谋划能力、领导者品格组成的校长领导力[9]。可见学校创新实践能力要求之广，要求之高，非所有的学校都能具备。
当学校创新之心有余，创新之力不足，只凭勇气和热情去创新时，要么是失败，要么就是伪创新。
3.学校创新中路径依赖严重
路径依赖指的是旧有的制度，会沿着既定的方向不断自我强化，形成惯性，即使更为先进或优良的新的制度出现，也可能由于晚人一步而无法被接纳或采用，或被“闭锁”在当前被动状态，无法“解锁”，“除非有足够的力量克服最初创造的惯性，那么这一被创造的模式将持续下去”[10]。路径依赖说明了过去的绩效对现在和未来的强大影响力。
在学校创新中，传统文化、旧的教育观念、模式和评价标准、学校和教师的惯习、利益等等都有可能是创新中被依赖的路径。以利益博弈为例，创新破旧立新，使现有利益格局发生改变，这既为学校、教师追求新的利益提供了契机，也对某些群体和个人的现有利益造成了挑战，引发利益生态的重新洗牌。在此过程中，所有创新主体和利益主体都会对新、旧给自己带来的利益(非公共利益)或者风险进行预测和评估。当预期的利益小于现在的利益，风险大于目前风险，他就会维持现有状况。也即是出于对未知的恐惧和本体性安全的忧虑，以“伪创新”来应对。而学校自身也存在低成本偏好，当创新须付出高成本时，就可能以不用付出成本或者低成本的“伪创新”应对。如近来创新的招生制度“校长实名推荐招生”，本意是为了革除传统招生制度的弊端，丰富和发展人才培养模式，创造有利于不同类型优秀学生脱颖而出的环境。但是，以考试分数决定学生优秀与否是我国一直以来的评价方法，目前还未有其他令所有人信服(特别是利益主体学生、家长)的优秀学生评价方法。而校长又不想放弃实名推荐的机会，因为它会给学校带来名声等好处。经过博弈，校长最终还是最“方便”地以学生的考试成绩来推荐，结果这项创新又落入了以考定终身的窠臼，创新有名无实。
美国学者唐斯和莫尔指出，在创新过程中存在公正判决点和象征性采纳点，而创新行为正是介于二者之间。公正判决点即是创新者在试行某种方案之后，以经验对其成本和收益作出准确评估。如果超过此点，就不再创新。象征性采纳点，即只是边缘性地采用新的观念，而自身并不涉足任何风险。这种行为常是为在不招致风险的情况下获得创新名声[11]。这也很好地解释了路径依赖对“伪创新”出现的作用。
4.对学校创新的监管机制缺失
学校创新监管机制是学校创新中重要的一环，是理应包含在学校创新之内的。但现实是在学校创新中监管机制的研究和实践明显缺失。
如果是自上而下的政策性创新，很多时候教育行政部门只是要求学校填写各种表格，根据表格来认定学校是否创新，如何创新，创新得如何。这就给了学校以“伪创新”来应对政策获得利益的机会。而至于学校自下而上的“草根”创新，教育行政部门几乎不会过问。学校创新中也可能有监控，监控主要有两种形式，一是来自于上级对学校创新情况的主动检查，二是来自于学校的工作汇报。可这两种形式都可能流于形式：学校总能让领导看到和听到的都是学校希望他们看到和听到的，学校在工作汇报中报喜不报忧，也就出现了对于创新运行情况的虚报、瞒报和假报的各种造假行为。
另外，在现有体制下，学校创新决策几乎是校长一人说了算，即使因“伪创新”带来重大损失，也鲜有人或学校受到问责，这就造成学校创新敢于随意。而对于那些“伪创新”，也无人去研究总结原因，分析它造成的危害，而是一轮接一轮的学校创新方案走马灯似的出台。正应了这样一个结论：“教育改革的历史反映了这种倾向，当改革观点没有被完全实现时，努力就失去了动力和可信度。这种倾向被移到了一个更紧迫的新的兴趣学校发展变革研究点上，而不是评价和反思这些努力面对的障碍。”[12]
三、克服学校“伪创新”的策略
在其他如技术领域的创新，即使失败一千次，但最后成功了，也是成功的创新。但教育的特殊性要求学校创新应尽量避免“失败是成功之母”之可能，应坚决杜绝“伪创新”。
1.对创新主体进行创新能力培育
这是克服学校“伪创新”的基础。学校创新力的培育既要关注学校组织，也要关注教师个体。
(1)强化学校的组织学习
国内外众多研究表明了组织学习对创新力形成的重要性。相同组织条件下，组织学习在未来更能提高组织创新能力[13]，是组织能维持创新的重要途径。学校本身就是学习型组织，更应通过学习来控制和促进学校的发展，学校成员能整体思考、超越自我、完善心智模式，通过内在知识的积累，为真创新打下牢固的基础。
(2)加强对学校知识的管理
德鲁克认为知识是形成创新能力的根源，创新是知识应用的结果[14]。知识管理被认为是创新的一种重要的前提条件，是“利用集体的智慧提高应变能力和创新能力”[15]。学校知识即学校在办学过程中形成的关于学校和师生发展的经验、智慧，以及学校的精神和文化。学校应运用一定的技术、方法和手段，对学校显性和隐性知识进行发现获取、整理整合、加工存储、管理维护、分享应用，以形成学校的内在发展力量，通过知识管理扩充学校的知识积累，增强学校创新能力。
(3)加强对教师创新能力培训
在认知能力上，使教师正确理解学校创新的属性与内涵、标准和价值，正确辨析和把握学校创新中的诸种关系。在创新实践能力上的培育主要围绕能力体系以案例分析、行动研究和实践反思等方法加强科学训练。例如，以某个学校创新成败的案例，帮助教师总结创新的基本思路、基本规律及其与情境的关系等问题，找出具体学校创新实践中那些带有规律性的要素，提高教师形成应对具体情况进行创新的能力，而不是照搬照抄。
学校创新能力得到提高后，就能树立正确的创新动机，把学校创新当作既是合目的性的实践活动，更是合规律性的实践活动。
2.突破学校创新中的路径依赖
路径依赖并非“命中注定”不可避免，真是如此，创新就将无任何意义。学校创新既要面对和正视路径依赖的事实，又须尽力实现路径超越。
(1)学校创新主体在创新中应进行积极的反思性实践
吉登斯社会结构理论认为社会结构具有二重性，“它既有制约性同时又赋予行动者以主动性”。这说明学校创新主体可以通过自身的能动性，突破依赖，实现路径超越。克服“伪创新”，需要学校创新主体充分认识到社会结构的二重性，重视自我的主体性在社会结构生成过程中的能动作用。路径依赖的本质是一种规则的自我强化和关联复制的进程。因此，学校创新主体应在创新中开展积极的反思性实践，批判性地分析自身的行为模式，重视未知的行动条件和非预期的行动结果，对自己行为路径积极反思，借助于对行动模式的反思和改变逐渐瓦解支撑路径依赖得以发生的自我强化机制和规则复制机制，探寻新的路径。
(2)建立创新性组织氛围和外源性方案引入机制
路径依赖的形成过程可被当作是决策范围的“收缩”过程。因此，在学校内部创造出能悦纳新观念、新路子的创新性组织氛围非常必要。有了此氛围，学校成员才会积极采纳创新并投身于创新。学校成员虽清楚创新的意义，但由于各种利益博弈而选择惯习，从而导致路径锁定。此时，应建构起外源性方案引入机制。外源性方案如能耦合或优化到学校原有体系的路径结构，即能逐渐解开既定路径范式对学校创新的闭锁。杜郎口中学创新成功的事实就说明了学校建立创新性组织氛围和外源性方案引入机制对于路径改变的作用。该校在外忧内患面前，学校组织内部高度团结，都有着通过创新实现学校发展的共同愿景，在此基础上，抓住新课改契机，引入新课改所倡导的理念，创新出“三三六”自主教学模式，改变了学校，也改变了学生。
3.建立健全对学校创新的监管机制
教育行政部门应积极承担起对学校创新实践进行监管的重要职责，教师、家长、学生、社会力量等多方应积极参与其中。
(1)建立多元参与的学校创新决策体系和问责制度
创新主体应广泛调查和科学论证，谨慎决策，要抵制某些权力主义创新者的“经验决策”和个人操纵。各监督力量应积极介入，集思广益，充分估计、科学预测创新可能带来的种种问题，特别是能否有利于学生的结果。建立问责制，使创新决策者责任透明、具体、明确，并承担因决策不当带来的处罚，形成权责对应的创新后果分配机制。
(2)重视对学校创新成果的研究和评估
即通过创新预期与实际效益之间的比较，对预期目标是否达到，或达到何种程度进行分析和判断。对创新成果的研究评估实质上就是考察创新实践是否符合了创新“利益性”标准，实现了价值最大化。它是科学认识和推进创新的基础，是决定创新活动持续、修正或终结的重要依据。
(3)强化学校创新的补救和终止机制
在创新发动之初，学校就须制订问题解决预案。由于教育的特点，学校“伪创新”可能一时难以被发现，但很多问题在实践过程中还是有苗头的。一旦出现问题就应及时加以解决，不能任其自流，否则会积重难返。在创新过程中，应进行阶段性总结，并根据阶段性总结和实际情况构建出新的补救方案。
尤其需要注意的是，教育行政部门在监控中一旦发现学校的创新是种“伪创新”，应及时要求学校终止所谓的创新，学校应摈弃个人或集团私利，以理解、合作的态度积极配合终结工作的开展，以避免“伪创新”带来不良后果。
4.努力实现“教育家校长”治校
以组织为主体的创新通常须有一位带头人，且存在“专业带头人效应”，即创新的带头人应是专业人士，其专业素养和综合素质举足轻重。创新理论研究表明，带头人的能力素养、心理过程、心智模式都深深影响创新活动。教育家校长懂教育、精管理，专业强、人格优，这样一来就能完全而充分地发挥出学校创新中专业带头人效应。虽然“好校长就是好学校”的论断在理论上备受争议，但不容否认，那些成功进行了创新的学校的经验证实了这一事实。经济学研究表明，企业创新成功离不开“制度企业家”[16]，与此类似，学校创新成功的背后往往有一位“教育家校长”。因此，教育行政部门要加强对校长的选任和培养，而校长自己也应不断提高素质，养成“教育家精神”，逐步向“教育家校长”靠近。如此，学校也将远离“伪创新”。
学校创新是个长期而艰巨的任务。指出学校创新中“伪创新”的现象、危害与成因，并非否定成绩，更非反对学校创新。相反，正视“伪创新”现象，寻求解决之道，恰是为了更好地推进学校真正的创新。
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