Practicality was the characteristic of the Party’s party spirit education in Yan’an period. Taking patterns of political and military school of anti-Japanese imperialism, public school in north of Shaanxi and the party school of the CPC central committee as representatives, the party spirit education had the presence of multeity, its contemporary, scientific and worldwide nature and its practical experience had important enlightenment on the today’s party spirit education.
Received： 2008-10-08
党性教育是干部教育培训的关键,是党校培训重要功能之一。党校系统能否成功地实施党性教育,真正成为干部增强党性的大熔炉,取决于对党性教育理论把握和哲学认识,取决于通过什么手段开展党性教育。延安时期,我党党性教育的哲学基础和指导思想逐渐成熟,陕甘宁边区各类教育平台均按照各自的个性探索各自的党性教育模式,其实践是卓有成效和深具启示意义的。
延安时期,日新月异的形势使各级党员领导干部出现了“本领恐慌”,这使得毛泽东更加坚定了“教育首先是干部教育”的认识。随着边区各类干部教育机构的建立和实践,毛泽东等人的干部教育理论研究日趋成熟,中共党内干部教育部等机构的建立和运转,陕甘宁边区的党性教育实践日益系统化和科学化。
延安时期陕甘宁边区是教育、尤其干部教育的中心。这个时期党的干部教育,一方面是善于理论学习。从政权建设的高度来看待干部教育、尤其是党性教育,是延安时期党性教育的鲜明品质。毛泽东对于干部党性教育重要性的这种理论自觉,受到斯大林的影响,斯大林“增强党性,巩固苏维埃政权,改进我们的建设工作”的观点,对毛泽东放眼未来,未雨绸缪地开展党性教育起到了启示作用。
毛泽东的认识论具有鲜明的实践特质。在毛泽东哲学视域统摄下,人的全部实践,包括人的认知活动和教育活动,既具备了客观事物本身的、真理的基因与尺度,实际上又具备了人的内在的、价值的基因与尺度,这种合规律性与合目的性即真理与价值相统一的特性,构成了毛泽东认识论的哲学性格。毛泽东的哲学性格无疑影响到了毛泽东的干部教育观,使得他的党性教育观具有了辩证的、实践性与价值性的哲学色彩。
毛泽东的哲学观,决定了毛泽东的干部党性教育突出的带有实践的性格,这就是:突出地强调自觉性,“整顿三风时重心在自己”,即通过党性锻炼中的自我批评、自我学习,实现自我改造,让受教育者自己“把理论和实际行动联系起来,……个人的历史实际,机关工作的历史实际,各个同志所想的、做的都是实际”;
毛泽东的党性教育观,其实是党内的共识的一种反映,很快为党内干部教育工作者接受,进而成为当时党内干部教育的理论基因。
战争期间无法进行大规模、正规化教育,以美国为取向的民国教育革新潮流、对苏联干部教育经验的学习以及国民党干部教育的警示,使得早期的中国共产党干部教育,从教育目的到教育思路、从开展方式到运行机制、从教育方法到实施主体等领域,均敢于打破“正规化”的桎梏,大胆地进行干部教育的创新。
抗大教学一度出现形式主义现象,陈伯钧曾有“证明我党之党性、阶级性的教育确实太差”的感慨。
应该说,干部党性教育的“抗大模式”,其对学员认知活动、教员教学行为的实践探索,在某种程度上,已经暗合了现代教育的特点,这也是其巨大成效的教育学上的原因。
与抗日军政大学不同,陕北公学带有统一战线性质,她的党性教育带有“隐性教育”的特色,党性教育的影响力处处、时时如影随形地发挥作用。而这种教育模式的采取,体现了我党难能可贵的政治气魄,表现出我党干部教育工作高度的政治自信与高超的政治智慧。党性教育的“陕公模式”特点也有两个方面:一个方面是将潜移默化与正面引导相结合:陕北公学的学员“来自不同的地方、不同的职业和不同的阶层”,针对这个特点,陕北公学巧妙地利用日常教育进行党性培养与教育,毛泽东对陕北公学学员进行的第一次党性教育,就是从学习鲁迅、再塑人格入手,采取将道德教育引向党性教育的办法,将党性教育无形中内化于教学中,毫无生硬的说教,毫无外在的强势,堪称是隐性教育的杰作。陕北公学的党员通过学生会这一自治组织,
陕北公学在这么短的时间内取得了不容小觑的成绩,不得不说得益于当时毛泽东、成仿吾等人的教育智慧与技巧。
中央党校是党校模式的典型代表,其影响极为深远。与前两种党性教育模式相比,“党校模式”的特点也有三个方面:一是级别调训与类别调训相结合:1937年中央党校进入延安之后,采取调训的方法,按照学员的级别、资历、单位、民族等标准先后分13个班次进行教育培训,其后再量才使用。在当时,其学员中按类别调训和学员自身无职务的情况为数尚多,其后逐渐以级别调训在职干部的方式为主。二是理论学习与整风运动相结合:中央党校曾经按政治学习、能力培训和知识教育设置课程。但其中央党校的特殊地位、学员的特殊身份决定了其党性教育很快转向以学习党的战略以及政策为主,而在当时的历史背景下,这种党性教育又主要以整风运动的形式进行,党内的整风运动就是以党内领袖在中央党校开学典礼上《整顿党的作风》报告为开端。来自方方面面的学员在党校这个平台,以集中学习党的历史、党的战略等为主要内容,就路线问题、六大问题的解决等事关全党的历史性、战略性、导向性的问题,展开深入思考与讨论,提升党性修养,在当时的历史环境中,这种做法是符合实际情况和现实要求的。三是面向思想与面向实际相结合:中央党校的党性教育紧密围绕党中央的大政方针和政策导向,但是一段时间内,学员的“理论还不能够和革命实践相平行”。表面原因在于学员文化素养、理论水平低,但症结在于党性教育自身背离了“实事求是”的箴言。为了更好地推动中央党校的学员党性学习,党中央采取通过联系实际来改造思想的党性教育方针,抓住召开西北局高干会的契机,让符合条件的学员列席,用情景化的“现场教学”对学员进行党性教育;同时,紧扣世界反法西斯战争、国内第三次反共高潮等重大时事政治,在战略、政策层面培养学员的战略眼光和世界意识,对学员进行党性教育。
纵览前述延安时期党性教育,抗大、陕公和中央党校,三种模式个性鲜明,都具有鲜明的历史性、极强的时代感,强烈的世界眼光。三种党性教育模式的“异中之同”是:从党性教育发生机制上看,隐形性与强势性并存;从党性教育传授内容上看,政治性与学术性并存;从党性教育内在品格上看,民族性与现代性并存。
按照党性教学的过程与结构,延安时期党性教育是“利用政治、学术乃至美学等资源,遵循有目的与无目标相结合、有计划性与无导向性等教育原则,透过受众的主动认知与无意识心理等发生作用,最终使受教育者获得党性认知与行为习惯”的党性教学实践。
延安时期党性教育有其特定生态环境,某种程度上具有超前性,具有不可复制的复杂性。全国执政之后,尤其是改革开放30年来,中国共产党面临着新的历史使命,党员干部教育、包括党性教育,面临着新的情势、新的任务、新的挑战,亟需转型:
建国后干部教育唯理性化倾向、理想化倾向和灌输性倾向的产生,其消极作用日益严重。同时,在全球化视野下当下干部教育实践面临三大矛盾:教育过程与外部环境之间的矛盾、施教系统和受教系统之间的矛盾、主体理性与个体感性之间的矛盾。在革命年代清晰的目标已经模糊,在革命年代多元的手段已经生疏,教学互动过程中教员对学员的优势已经不复存在,级别培训占据调训的主要部分,党性教育疏远了理论的指导力和现实的解释力。从干部教育过程角度反思这些问题,其原因都在于忽视了理性和非理性之间的互动关系;从干部教育本质角度反思这些问题,其原因在于忽视了人本性、开放性和内源性的内在关系;从干部教育研究角度反思这些问题,其原因在于缺乏现代心理学和教育学的理论支持。相形之下,在国外政党培训经验以及行为心理学等相关学科的带动下,领导教育、干部能力教育、拓展教育等培训工作发展迅速。
在危机生态下,延安时期党性教育出现了实践走到了理论探索的前面,由实践自发地进行了回答在那个时代党性教育是什么的理论问题。党性教育必须迎接时代发展的挑战,党性教育必须满足当前大规模培训干部的工程要求,要摒弃理性自足的心态,从根本上反思党性教育的属性。而自觉地反思党性教育本质,主要是考虑两点:一是党性教育是属于价值认识的问题还是事实认识的问题,二是它是实践理性的问题还是理论理性的问题?
一方面党性教育属于价值认识的范畴,而非简单的事实认识范畴。党性教育是“自在自为”的“有我之认识”。既然党性教育是价值认识,就必然要遵循主体性原则,那么党性教育就要充分考虑、研究受训主体的内在特点需要,这样才能取得较好的教育效果。事实上,建国以来,我们党对这个问题的认识是不够清醒的,甚至在操作层面上有将价值认识的问题当作事实认识的问题来处理的倾向。因此,至少产生两个误区:一是党性教育工具理性化、教条简单化,把它变成“天然合理”的公理,进而泛化为一种说教,缺乏对党性教育价值教育特点的深入研究;二是忽视党校教育的成人性,夸大了党性教育活动中教师的作用,这显然是不合实际的,因为如果没有得到学生真正的理解,党性教育就不可能成为他们内在的认知和情感的皈依。
另一方面党性教育属于实践理性的范畴,而非机械的理论理性范畴。通过党性教育,我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观,但能否被学生认同、接受,不是概念和理论问题,更重要的是实践问题,是说服力和解释力见之于实践、改造实践的问题。从党性教育的这个特点出发,我们需要调整两种认识。一是要看到在社会急剧转型的过程中,党性教育的理论要求与实践的现实差距是不可避免的,甚至是必然的。二是要转变过去偏重理论说教,特别是自言自语的观念,增强党性教育的实践性,不是回避实践中出现的问题和矛盾,而是要在直面实践问题中增强理论的说服力。
前述的两点,规定了党性教育的哲学属性,同时也就规定了开展党性教育的约束性条件即参与性、开放性与发展性,只要符合这三条原则,一切教育模式都是可以尝试的。充分考虑到党性教育的这两种属性与三条原则,现场教学无疑是干部党性教育的优选方案。中国延安干部学院可以依托已见成效的现场教学模式,积极开拓党性教育的新模式,探索出新时期干部党性教育的“延安模式”。
理论是实践的指南。革命遗址等红色资源,并不能天然地转化为党性教育的资源。要探索新时期党性教育的“延安模式”,就必须在高度的理论自省和自觉下,注意继承延安时期党性教育的优良传统。要积极探索延安时期党性教育的成功经验,提炼其精神实质,坚持“历史观念与时代对话”、“政治哲学与科学交流”、“中国特色与世界共鸣”,提升党性教育的时代性、科学性以及世界性,增强党性教育的亲和力、实践力和说服力,在直面实践中增强理论的生命力,从而为探索党性教育的延安模式确立理论基石。
一是用历史观念与时代对话。党性教育的生命力在于时代性与历史性的高度统一。真实的历史经验对现实生活有着极强的指导性,以延安干部学院党性教育为例,延安十三年局部执政,无论是当时全心全意为人民服务的建党理念,还是“乡市民主”与“三三制”的民主作风,抑或是边区经济建设的踏实作风,拂去其时代痕迹后,无疑仍然可以发挥“资治通鉴”的作用。新时期的干部党性教育要大胆地通过找到历史经验与时代价值、个体利益与整体利益之间的结合点,正视并分析解释现代社会个人与集体多重关系等实际问题,而不去回避新的条件下社会阶层格局的多元化、现实多元化的利益关系等实际问题,绝不简单、片面地总结历史经验,也绝不机械、肤浅地引申,这样的党性教育就容易“入脑入心”。
二是用政治哲学与科学交流。党性教育的生命力在于政治性与科学性的密切呼应。科学性与政治性是共赢的关系,党性教育应该是开放式的、发展性的,所以应当而且必须善于学习,提升党性教育的科学性和针对性。正如列宁所说,党性教育具有无产阶级的特性,天生具有政治性。但任何价值教育的有效性都与满足接受主体的需要有关,教育对象的复杂性要求党性教育同样也具备领导教育、心理学等相关学科的科学性。在开放的社会条件下,领导干部信息渠道空前扩大,党员干部进行价值判断和行为选择的参照系多元化,心理构建过程空前复杂。如果不加强与交叉学科的理论“对话”,如果对文明发展的潮流缺乏敏感性、洞察力和预测力,党性教育就难免自我封闭。因此,在统筹课程教学过程中,要求教师有更充足的理论准备,增强与成人教育、领导教育等前沿学科领域对话的意识与能力,善于消化相关学科领域的研究成果,善于吸收其合理的部分,能够真实地了解和把握学员的诉求和心理特质以及能力结构,教学设计富有吸引力,为党性教育所用。
三是用中国特色与世界共鸣。党性教育的生命力在于中国化与世界性的合二为一。民族性与世界性是一分为二、合二为一的,党性教育必须既有中国气派,又有世界眼光和胸怀。延安十三年是中国共产党走入世界的十三年,无论是干部教育中汲取的世界文明,还是新民主主义思想所昭示的社会发展取向,无不具有中西合璧的价值启示。同一个世界,同一个梦想,随着经济全球化的历史进程,不同的政治理想与文化价值观等必然以显性的和隐蔽的方式再次荟集并空前交流。仅就意识形态教育而言,不仅西方市民社会拥有成熟的复杂的宗教传播方式值得我们思考,而且西方政治精巧的意识形态控制与宣传方式同样值得我们借鉴,其可接受性原则、发展性原则与参与性原则等教育理念,都带有科学性的教育方式。这些都需要我们在主动增强与世界对话中去理解与把握。
哲学的清晰意味着理念的改进,理念的改进孕育着实践的创新。
干部党性教育的创新之路,方向之一就是沿着延安时代陕北公学的党性教育工作者们脚印,大胆地、科学地探索党性教育的“隐性教育模式”,这也是新时期党的三所干部院校党性教育大有可为的天地。
相对于显性教育模式而言,隐性教育模式是依托延迟满足(EID&SID)等心理学理论模型,利用交往和体验的心理作用途径,施教者采取间接的、渗透的方式,受教者通过内隐学习,教学双方有计划地构建特定的教学境遇,达到一定的教学目标的教学活动。
延迟满足心理学理论,主要是借用自我延迟满足(Self-imposed Delay&SID)学说,这是人类适应机制的核心概念,是一种着眼于未来目标的自我调节能力,是人自我控制能力、主体意识和智慧的集中体现。他表现为主体追求更有价值的远期奖励目标,主动推迟和抑制即时奖励目标,并在此过程中不断地付出自己的耐心和努力,包括自我观察、自我判断、自我选择,自我反应,是自我成熟和完善的重要标志;在干部党性教育领域中,主要是解决干部党性教育发生作用的心理学机制,解决了学员党性教育之所以可能、党性教育效应释放之所以可行的问题。
海外隐性教育研究源远流长,而且广泛地用于道德教育领域中。杜威及其学生William Heard kilpatrick提出的同时学习(Collateral learning)、伴随学习(Concomitant learning)首开风气,其后在哲学释义学等哲学流派的辐射下,分化出不同的流派。隐性教育思想在1980年代传播到台湾地区(陈伯璋:《潜在课程研究》,台北:五南图书出版公司,1985年),随后被迅速引入幼儿教育、德育教育等领域内,如陈美如《多元文化课程理念与实践之研究》(台湾师范大学,1999)。
大陆教育学研究、包括干部教育研究领域,思辨倾向和实证传统往往各走极端,理论的突破和实践的探索不能良性互动的问题,一直困扰着大陆教育学研究,这使得隐性课程的引入步履艰难,长时间内乏人问津。得益于心理学的襄助,2000年后,大陆学界对国民教育体系中隐性教育模式展开专题研究:2005年华东师范大学张家军博士的学位论文《学校教育的隐性力量》,突破了教育学研究中的实证主义倾向,将隐性教育引入国民教育中;2007年华中师范大学的王艳秋博士的学位论文《隐性思想政治教育课程论》,将隐性思想政治教育系统地引入思想政治教育课程中,从课程论的角度提出了隐性思想政治教育的实践模型。两人的研究达到了国内相关学术研究的最高水平:张氏的研究,着重从学理层面指出隐性教育及其作用途径,王氏的研究,着重从课程论的角度构建隐性思想政治教育的模型,其共同之处颇多,之一在于尝试获得心理学的支持。而二者的通病之一,也在于对心理学等已有研究成果的汲取不足,既无法复原教育对象对隐性教育的认知、认同的心理过程及其结构,又无法精准构建教育主体对隐性教育的操作过程及其心理学基础。
二者的通病,其实也是干部党性教育领域迟迟不能、不敢引入隐性教育模式的原因之一。这就是一直没有努力从心理学这一科学的角度,揭示受训对象党性情感共鸣、行为塑造的可能性和可行性,导致干部党性教育研究大多雷同,毫无新意。
从教学模式构建的角度,干部党性教育领域引入隐性教育模式,还需要解决一个教育效果如何测度、教育系统如何评估的难题。隐性教育模式的主要构成要素情感、意志和行为,隐性教育模式的主要辐射对象党性、信仰和作风,决定了隐性教育模式不适用泰勒式的考核评估体系。正因如此,构建新式的党性教育评估体系,绝不能简单地挪用知识性课程的考核方法。对教学效果的评估和对教学系统的评估要严格区分,坚持历史性原则、整体性原则、过程性原则评估教学效果,坚持全面性原则、客观性原则、人本性原则评估教学系统功能。隐性教育模式的教学效果评估,要建立和受训学员的训前、训中的心理量表匹配的具有梯度要求的心理测试量表,并采取实验室技术,可以尝试,基于MBTI量表和15分钟简易测评系统原则建立符合隐性教育模式的本质、原则和特点的评估体系。
党性教育涉及到忠诚、敬业、律己等方面的内容,通过短时间内的集中现场学习,再塑党性,改进作风,这是一项极具挑战性的系统工程。党性教育教育实践的关键在于要尊重教学规律,围绕党性主题,突出个性,打造导向明确的教学模式,突出教学方法的开放性、互动性和教学内容的时代性、世界眼光与学术价值,依托系统讲解、核心点评、案例分析和互动交流等方式进行的一系列的教学活动,达到“逐步参与,逐点加温,逐级放大”的效果,通过不同教学点之间的内在联系,注重不同“问题”之间的情感熏陶和认知增益,在参与中行动,在行动中认同,最终达到让学员自觉自愿地加强和提升党性修养的目的,从而探索出干部党性教育模式的创新之路。
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