知识、能力、人格的和谐发展

——成功教育的心理学价值

秦启庚

[案例一] 十年前，某大学三年级学生因教学实习上遇到一些不顺心的事情，求助于心理学老师。发现该当事人长期处于缺乏自信和自我价值的心理环境之中，对自己的评价总是“我怎么这样无能无用，怎么倒霉的事情老是降在我的头上。”实际上，在传统的评价中，该当事人应该算是一个很成功的学生：出生于普通工人家庭，从小学习努力成绩不错。初中就近入学于一个普通中学，但凭其用功考上高中，高中虽然也很普通，但他不断努力，又考上了大学本科（扩招前），大学读书期间学习成绩一直名列前茅，是全班当时唯一过了英语六级的学生。然而这位学生不仅没有成功感，相反总是认为自己是个无能的失败者。

[案例二] 国内某顶尖名牌大学学生，尚未毕业就收到了新加坡国立大学教授签署的“硕博”5年连读的录取通知书。该学生到了国外的学习环境，与其导师的研究生群体无法相处，科研过程中人际关系紧张，以邻为壑、与他人为敌。其结果，被该群体排斥在外，一个人孤零零地独处一室，没有人要他一起进行科学实验。通过调查，导师告之做完硕士论文回国去，博士不要读了。就是这么一位在常人眼里是“天之骄子”的成功学生，却落得一个欢喜而去悻悻而归的结果。

上述两个活生生的案例及现实生活中比比皆是的类似案例，都说明了这么一个简单的道理——学业成绩的优秀并不能与学习成功划上等号，传统教育的成功也并非就是成功教育。然而要使全社会及各级各类教育莅事者形成这样的教育思想观念，却非易事，这正是成功教育的价值所在。

一、问题的提出：成功教育是教育的艰难回归

上世纪九十年代，美国曾有一项关于心理健康的调查统计，结论是50年来，抑郁症等心理疾患的比例增长了10倍。对于如此迅猛增加的心理问题，学者们的解释众说纷纭：遗传所致论者有之、社会压力所致论者有之、环境污染所致论者有之，却唯独没有“教育所致”论者，但如果我们从千头万绪的心理问题中整理出几方面的社会现象，就不难发现教育的发达程度与心理问题发生率的高度相关关系：第一，教育发达国家心理问题发生率远高于教育落后国家（很少有非洲等教育欠发达地区心理疾患频发的报道），在中国教育发达的东部地区心理问题发生率远高于相对欠发达的西部地区；第二，学业诱发的学生伤人自伤不计其数，其中既有初中生因学业压力而离家出走者、也有高中生因学习矛盾残害父母者、更有大学生、硕士博士生乃至博士后上吊跳楼或残杀同窗无辜者，“应试教育”因此而被诟病；第三，“白领精英”的心理问题远远高于非白领人群，这已成社会共识，他们并未因为是社会之“精英”而感到幸福成功，相反，他们普遍存在认知上的“执抝构”、“固着”、“消极定势”等问题，人际态度上的“以我为中心”、“过度防御”等问题，情绪情感上的“高焦虑”“抑郁”“强迫”“偏执”等问题，这部分精英的身上存在明显的社会评价与主体评价的不一致，即传统社会评价的成功并未就被当事人主体评价为成功。心理学家迈尔斯（Myers，2000年）从“人类怎样的感受是幸福成功的以及谁是成功幸福的人”入手，用实验的方法证明了“年龄”“性别”“收入地位”等并不是幸福成就的来源，只有“社会性支持”“对未来充满希望”“有明确的生活目标”（注：这里的目标不能被误读为工作任务目标）等集体层面和个体层面的积极的品质才是幸福成就感的真正来源（任俊《积极心理学》第36页，上海世纪出版股份有限公司上海教育出版社，2006年8月）。

之所以有如此大的不一致，原因出在传统的评价误将现代教育体制下个体学业成就（学校传授的书本知识）的优秀程度理解成了个体社会化成功的程度。这个误读共存于不同的社会制度、不同的价值体系、不同的文化环境乃至不同的教育体制中，区别的只是程度上的多寡而已（这也是理论上对应试教育批评愈烈、实践上应试教育闹得愈欢的重要原因，换言之，所谓的应试教育与素质教育本来就是并非对立存在的两个重迭甚多的交叉关系而被人为曲意夸大为对立关系甚至矛盾关系）。

教育的本质功能是“传授知识”“培养能力”和“发展人格”。这三大功能之间的关系是：传授知识的目的是为了培养能力，最终发展积极人格。这里的知识指包括书本知识在内的能够为培养能力、发展人格的有价值的各种知识。古人云“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”（《大学·经文章》），说明做学问读诗书的目的在于使人之美德得以彰显，在于使人之创新能力得以开发，在于使人之美好理想得以实现。可是在我们的教育实践中，三大功能中的“知识”被无限强化并被限定于已有定论的书本知识之中（中外文化略有差异，但本质特点是类似的）。几十年来，对这种书本知识的竞争愈演愈烈，在一定程度异化为残害青少年学生健康发展的工具。于是这种知识传授的多少、深浅、难易成了衡量学校质量的标准，学生掌握这类知识的多少、深浅、难易成了评价学生优秀程度的指标（虽然也有其他一些指标，但成绩指标既可一俊遮百丑，也可以一眚掩大德），教什么知识、教多少知识、教多深知识、教多难知识以及所教学生升学多少也就成为鉴定教师成就水平的主要依据。至于学生的潜能是否得到开发、创新能力是否得到培养、人格发展是否积极健康，对不起，没精力也没时间关注。日复一日、年复一年，这看似被重视的教育则已偏离了正确的航向，有悖于教育的本质功能。“真理多走一步便是谬误”，教育何尝不是如此。

对知识，刘京海先生曾作过这样的评价——“知识是力量，同时也是负担”。

怎样的知识是力量？是青少年学生社会适应所需的各种“活”知识，这样的知识可以转化为能力，可以促进积极人格的发展，对此刘京海先生有一精僻知识教育观点——“知识最小化、效率最大化”。这里的“最小化”正是对当下知识教育的“多、深、难”的针锋相对（当然此最小化也决非是简单地删掉教育内容）；这里的最大化的效率则是指有助于能力开展、有助于积极人格发展的知识效用。

怎样的知识是负担？是仅能用于或大部分只能用于应付各种考试所需的知识，虽然他也有一定的价值，但其对青少年学生的后继发展的作用是有限的，一旦被异化则是有害的，可能成为阻碍青少年创造性能力开发的阻碍，更有可能成为青少年人格发展的负性影响因素。

正是看到了知识的两重性，而且其消极影响正“西风日渐”，所以刘京海先生提出了知识、能力、人格和谐发展的成功教育思想观念，用知识的积极力量服务于能力和人格。这个教育思想所折射出来的最大价值是当今已被异化的教育的艰难而又弥足珍贵的回归。这个回归之举实现了心理学理论在教育领域的两大突破：第一，真正体现了教育应以学生为本的人本主义思想。也许有人会说“以人为本”“以学生为本”不是已被教育行政部门乃至二期课改等经常置于文本之首的教育思想么？成功教育何来突破，遑论艰难？否也！在应试日益强化的教育环境中、在应试性知识被日益强化的条件下，“以学生为本”只能停留在文件文本的宣传和美好的愿望憧憬之中。而刘京海先生清醒地认识到这个理想与现实的脱节、看到了难以根治的症结缘于对“知识是力量”的放大、对“知识是负担”的视而不见。刘京海先生的这个真知灼见把知识教育的两重性和当今对知识理解的片面性解释得清清楚楚。这样的思想才是“以人为本”的思想。在知识内容的选择上，提出“知识最小化”“效益最大化”的思想策略；在知识目标的达成上，提出“多元目标实现”“多元学习方式整合”“注重知识发生发展应用过程”“知识要联系生活生产实际”的价值策略；在学生的思维能力培养上，提出将“显形”“隐形”结合，强调学生思维“必须有问题情境”“问题要显形化、情景要形象化”的教学策略；在对教师课堂教学的要求上，提出学生“动起来的关键是教师要理解学生”“教师要理解教材”的教师教学策略；在知识传授的方法上，提出要因人而异地“帮助成功”“尝试成功”“自主成功”的因材施教策略。所有这一切策略的实践，使“以学生为本”的教育思想和学生观有了实现的可能。第二，以全新的积极心理学观念匡正了自心理学诞生之初绵延百年的消极观念。心理学百年发展历史上突出的特点在于关心人们存在的问题，习惯于从问题入手开展工作，将工作的重心侧重于对问题的修补，虽然其研究也有合理性科学性，但其消极的学术理念是不言而喻的。当这样的消极心理反映在教育教学之中，也就必然出现如刘京海先生所抨击的消极结果——教育中最危险的是“发现”学生的“不聪明”并强化之，现行的教育常常使许多聪明人逐渐变笨。而刘京海先生所致力研究并付诸实践的“相信每个孩子都有成功的愿望、相信每个孩子都有成功的潜能、相信每个孩子都有可能取得多方面的成功”正是体现了积极的心理学基础之上的学生观。

可见成功教育是对偏离了教育的本义的成功回归，虽然回归的过程是艰难的。

二、核心价值：知识、能力、人格的和谐发展

刘京海先生所追求的成功教育的目标是知识能力人格的和谐发展，这是具有核心价值的学生观，也是关注学生的终生发展的教育思想。为实现这样的目标，刘京海先生对三者的内涵及关系有独特而又深邃的认识和诠释。

刘京海先生指出学生书本所学知识应该“最小化”，这里的“最小化”并不等同于“最少化”，他是指应该能够为发展学生能力人格之知识而非“难深”，所以在“最小化”的同时又必做到“效益最大化”。因为“最小化”的知识是精选了的活知识，所以学习效用应该而且必须是最大的。打个比方，如果说如今的青少年学生的知识犹如巴掌，那么成功教育的“最小化”知识则是拳头和一指禅。为了达到这个知识教育的目的，刘京海先生对教学过程也形成了相应的思想要求，这就是“教学过程要为学生创造成功的经验而调整教学要求，低起点、严要求，多活动、求变化，快反馈、勤矫正。”

在刘京海的成功教育思想中，这样的知识才是有价值的知识，因为只有这样的知识才能促进学生能力的提高。这就是刘京海先生的知识观、这就是成功教育所崇尚的知识。

刘京海先生对学生能力的理解，在典籍百科中是绝对找不到的，但却如此的生动形象，连妇孺都能明白：“爸爸妈妈老师未讲过而学生会做的则为能力”，而父母老师成天絮絮叨叨不给孩子一丁点儿自主空间，藐似用心良苦，其实是在扼杀孩子的能力，用刘京海先生的话则是“爸爸妈妈老师讲得太多，学生没有能力了”。要想使学生能力发展，那么爸爸妈妈老师应该尽量的少讲乃至不讲。“何时讲、讲什么、讲多少”，在刘京海教育思想中被高度重视，他认为一定要给学生以“自主发展的空间”，这是能力人格发展的必要条件。古人云“不愤不启、不悱不发”“引而不发，跃如也”也正是这个道理。

刘京海先生的成功教育的落脚点是植根于青少年学生人格的发展。在他的人格理解中，自我概念、自我认知、自信心是青少年学生发展中的十分重要的特征。积极人格的学生应该具有积极的自我概念、较高评价的自我认识和我能我行的自信心。刘京海先生指出“孩子的本质应该是自信、骄傲甚至有点狂妄”、“学生总是依据自我概念的我去塑造自己，你认为自己是什么样的人，你才能成为什么样的人”。刘京海先生批评应试教育对学生积极人格发展的消极影响——“现在的教学过程一是失败多于成功，二是没有有意识地帮助学生形成积极的自我概念”。学生体验过多的失败，逐渐丧失了自信心，最终形成缺乏自信、自我否定的人格特征。

从心理学的视野来理解知识能力人格和谐发展，可以形成下列几方面的认识：

（一）建立正确的知识能力人格的心理逻辑关系

知识、能力、人格和谐发展反映为三者之间存在的递进关系。当且仅当能转化为能力的知识才是有价值的知识，当且仅当能促进积极人格的发展的能力才具有提高个体幸福感、促进社会和谐的意义。用刘京海先生的活来表述：“能力人格发展的条件是一定的知识基础，自主发展的能力。”这句话说明了知识必须是有助能力发展的而非多多益善，更不是深奥莫测的应试知识；能力必须是促进自主自信人格品质的而非一再遭遇失败后的自惭形秽自卑自责消极人格。

1、知识与能力的关系

成功教育在传授知识和发展能力的认识上是科学的，体现了对学生终生发展的关注。学生能力的形成与发展是在其知识获得过程中逐渐完善的，知识的获得也有赖于学习的能力的指向和筛选。两者属于不同的范畴，具有不同的概括水平且发展是不同步的，但两者又是相辅相成的，即掌握知识有助于能力提高，能力提高有助于掌握更多的知识。遗憾的是当今教育中学生所学知识与能力发展之间的脱节已是不争的事实，所以成功教育思想更显弥足珍贵。

2、能力与人格的关系

人的任何活动都打上人格特征的印迹，同时也反映出个体的能力，所以，人在从事某项活动及影响活动效率的能力表现中时时处处都反映出人格的影响，换言之，人格特征直接影响人之学习等活动能力并对能力作出价值评判以决定能力的取舍。在青少年学生身上表现为具有自主、自信、甚至骄傲、狂妄的人格特质者，其能力中的创造能力、发散思维能力、求异思维能力、质疑能力都会有明显优势的发展。应试教育环境中的学生能力容易局限于习惯的方向中，并形成消极的人格特质。成功教育鼓励青少年学生的自信，容忍其骄傲、狂妄，为学生创造想象的空间并鼓励学生“想得到才有做得到的可能，想不到者绝对做不到”，学生的不拘一格、奇思怪想都能被认可肯定。具有这样能力的学生就有可能成为一个积极进取、特立独行而富有冒险精神的人格特征者。

（二）建立积极的师生认知评价系统

成功教育的目的在于提高学生的成功感，而成功感是由成功认知评价、成功情感体验和成功学习行为（教育理论称之为知情意）三个成分组成，当这三者和谐一致并形成合力则可定型为成功人格，所以积极的认知评价系统是“知识能力人格和谐发展”的起点和基础。

学生积极的认知评价系统由师生两方面共同组成。

1、学生的认知评价

学生对自己的评价的积极与否、正确与否、成功与否，将直接影响其学习行动的内驱力的强度、水平和方向。学生的认知评价受学习期望、学习效价、最近发展区、学习理智感、责任感、抱负水平等因素的影响。所有这些因素的认知评价结果都会或激励学生的成功感或去激励学生的成功感。

2、教师的认知评价

教师既可能成就学生一生，也可能毁坏学生一生。要提高学生的成功认知评价，教师要在下列各方面进行精心的谋划和设计：第一，教师要为每一节课确立切合实际的教学目标并准确予以描述，使学生看得明白听得清楚理解得正确；第二，要在对学科特点和学生认知水平准确把握的前提下，精选教学内容、突出学科特点、抓住教学重点、突破教学难点，让每位学生都有实实在在的认知收获和学科感悟；第三，要真正确立学生主体地位，教学设计为学生所想、教学方法为学生所用，要调动学生学习的主动性积极性和质疑求异思维，要引导学生进行有深度的交流讨论乃至思维撞击；第四，找准学生思维发展的最近发展区并在此做足功夫，要注重发挥学生的独立性、自主性等学习心理品质，加强教学针对性、提升教学有效性；第五，要把生成和预设统一起来，既要注重高水平的教学预设，又要激发学生的生成，用刘京海先生的话说“爸爸妈妈老师少讲不讲，学生能力会发展，爸爸妈妈老师少讲不讲比多讲更难”，这正是成功教育对教师的看似简单却是十分艰难的认知要求。

（三）建立积极的师生情感系统

1、青少年学生的积极情感系统

成功教育所追求的是学生的积极情感体验应该包括“学习的成就感”“学习的愉悦欢乐”“学习的希望感”“学习的好奇心”“学习的自主责任心”等等。在应试日甚的教育现实环境中，即便是那些省重点、市重点及各式各样的“优秀生”、“尖子生”，他们的学习成绩虽被人羡慕，但他们自己却并不因此而产生学习的成功感、成就感和理智感。在日复一复、年复一年的应付各种选拔和考试之中感到无奈无助，他们没有希望的体验，更没有能在学习中体验到欢愉和快乐，学习过程被动他主，青少年身上理应存在的探究好奇之心随应试的遥遥无期而日渐泯灭。而成功教育的价值就在于让孩子们顺应天性享受学习的快乐并形成各种积极有价值的情感体验。

2、教师的积极情感系统

成功教育是多变量因素共同作用的结果，其中教师作为主导系统，他们积极的教育热情将对学生的成功感产生重大影响。教师的幽默、谦逊、希望、幸福等情感体验通过教育教学传递给学生，就可能使学生产生情感的共鸣。思想家罗曼·罗兰说“要给他人心中注入阳光，自己心中要充满阳光”，这就是教师独特的情感魅力。正如美国教育博士吉诺特在经历了若干年的教师工作之后得到的一个惶恐的结论——教学的成败，“我”是一个决定的因素，我个人采用的方法和每天的心情，是造成学生学习气氛和情绪的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子活得愉快或悲惨；我可以是创造痛苦的工具，也可以是启发灵感的媒介；我能让学生丢脸，也能使他们开心；能伤人也能救人。无论在什么情况下，一切危机恶化或化解，学生是否受到感化，全部决定于我。

虽然吉诺特的话不免夸张之嫌，但放眼社会上形形色色的成功人士和失败者的归因，教育的功过是非确实既有积极动因，也有难辞其咎之处。

（四）建立积极的师生人格系统

积极人格者的最大优点在于始终面前未来、面向成功，反之亦然。不断有效的成功体验有助于积极人格的发展。自古以来人们都推崇“性格即命运”的哲学观，所以建立师生积极人格，特别是关注开发和培养人格中的积极力量和美德的人格特质，对于提高成功教育的效价极具心理学的价值。

1、建立学生的积极人格结构

人格在很多情况与性格同义，他在先天遗传的基础上受环境影响而逐渐形成，其形成也慢、其改变也难。由于人格对个体社会适应、人生发展的意义重大，所以，成功教育对学生人格培养予以特别的关心。刘京海先生认为，对青少年学生，尤其是应试条件下屡遭失败的学生来说，其教育学习过程更应注重“成功乃成功之母”，这对其积极人格的发展是极有价值的。人格发展呈现出的规律为，学前期混沌而未分化，小学生人格逐渐分化、初中学生完成分化、高中学生开始定型，及至进入大学或步入社会，人格已完全定型。（秦启庚《心理科学》2002年第五期“小学‘好学生’的心理健康调查”）。从时空规律上可看出人格的教育价值与年龄成反比关系，也即孩子年龄越小，教育对人格的影响越大。初中阶段是人格影响十分重要阶段，与积极人格有关的如“自制力”“合作能力”“自主性”“感恩诚信”“善良勇敢”等一系列人格特征正是在这个阶段得到极大的发展。成功教育所关注的学生自我概念自信心教育正是对学生施加积极的人格发展的影响。

2、建立教师的积极人格结构

教师是学生的一面镜子，学生从教师身上可以看到榜样的力量——教师应该是正直善良公正的、教师应该是值得信赖的、教师是严以律己宽以待人的，这些内涵正是积极人格的品质。

教师对学生施加的影响力有两种，一种是法理性的影响力，即传统的、地位的、资历的影响力；另一种是自然的影响，它包括知识影响力、能力影响力、感情影响力和人格影响力。这些影响力因素对学生人格发展影响度和影响水平是不等价的，一个优秀的教师对学生一生影响最大的恰恰是人格的魅力。

三、实施途径和方法：积极的自我和成功的三种方法

（一）成功教育视野中的自我概念、自我认知和自信心

应试被无限放大和强化的教育环境使很多所谓的好学生成了知识的奴隶，他们唯分数至上，失去了独立的自我价值。很多从应试教育一路过来的年青人，历经大量的失败，最后演绎出失败失败乃至绝望的悲剧。这里的原因就在于失败是必然的，成功后并未体验到成功的喜悦（因为这个成功的评价并非成功者自己的），没有建立起积极的“自我”。而成功教育所追求的是将成功成为奠基石，在此之上建立起自我概念、自我认识、自信心的积极心理大厦，这才能使之终生受用不尽。

1、培养学生的自我概念

自我概念要解决和回答的是“我是谁”的问题。自我概念也称自我，它是一种社会心理现象，源于各种社会关系之中。青少年学生能否建立正确的自我概念，不仅对其学习过程十分重要，而且对其一生发展意义重大。

自我是指个体对自身存在及存在状态的主观体验，也是个体在对自己的行为意识经验中能够感知到的主体自身。这种主体自我可以作为行为和心理活动的发动者，以区分甄别经验的主体是否属于自己。

自我概念的发展中有一种关系，即自我体验和自我评价的一致性关系，如果学生的自我体验（包括成功、愉快、自信、自尊等等）与自我评价是一致的，那么这样的学生的自我概念是积极的，衍生的是“我行我能”的自信；如果学生的自我体验滞后于自我评价，那么这样的学生的自我概念是消极的，衍生的是“我不行我无能”的自我否定，这样的自我概念与学生的学业成绩并不成正相关，而与成功感受密不可分。换言之，那些在应试传统目光中优秀的好学生并不等于学生本身的自我概念中的“我是好学生”、“我是成功者”。

而成功教育关注学生积极自我概念的形成和发展，采用一切可以调用的教育资源，帮助孩子建立起正确的自我概念，使之体验到学习的成功感。

2、提高学生的自我认识

自我认识要解决和回答的是“我是怎样的人”的问题。自我认识也称自我认知，是自我的重要成分，它包括个体的自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价等。学生的自我评价尽管是发展变化的，但自我评价毕竟是学生在一定时刻对自身作自我感觉、自我观察和自我分析的结果，集中体现着自我认知的一般状况和发展水平，它是自我的核心部分，也是自我体验和自我调节的基础。当前教育心理学等心理学学科对自我认知的研究，较多集中在自我评价方面，也即我是怎样的一个人。

刘京海先生指出只有当学生建立“你认为自己是什么样的人，你才能成为怎样的人”的自我认识。刘京海先生认为要使学生形成我是一个有能力的人的自我认知，就需要对其建立积极的期望，给予学生鼓励性评价并为之创设成功的机会。美国卡耐基训练中有一句名言——成功始于觉醒。这个觉醒就是积极的自我认识。正因为有了正确的自我认识，学生才有可能克服困难取得学习的成功。

3、树立学生的自信心

学生的自信心是指学生坚信自己是一个成功的人。自信就是力量，奋斗就会成功。古今中外，凡是智慧能力上有所发展、事业上有所成就的人，都有一条成功的秘诀——自信。

应试教育的特点之一是，即便是对再优秀学生总要用更难更深的要求压制他，使之产生挫折感，很多市区重点中学的教师将此方法诩之为“锉其锐气”，也就是压根不让学生建立起自信心，长期以往，学生的各种心理问题衍生。

而刘京海先生则反其道而行之，他不仅严词抨击应试教育的弊端之一在于教育中最危险的是“发现”学生的“不聪明”并强化之，并指出“现在教学过程中，学生的失败多于成功”的严峻事实，如此下去，学生何来自信。他同时批评“现行教育常常使许多聪明孩子逐渐变笨”的现象。面对应试环境中比比皆是的“少年老成”学生，刘京海大声疾呼“孩子的本质应该是自信、骄傲乃至狂妄”。

自信的意识、自信的力量，足以使人潇洒自如地直面人生，以不懈的奋斗改变自己的命运或实现自己的人生价值。其实，自信的愿望人皆有之，只是有些人自信心不够强烈，有些人的自信被教育等环境不断扼杀。当学生尝试到了成功并形成成功体验，就可能自觉地强化自信主动意识，引导自己走向进一步的成功。

（二）成功教育的方法：帮助成功、尝试成功和自主成功

知识学习是青少年学生社会化的主要环境和评价标准，所以，学生在学校知识学习中感受成功是最有意义的成功感。20年来，刘京海先生及其所领导的教师团队提出了学生学习过程中的成功三阶段学说，即“帮助成功”“尝试成功”“自主成功”。

在这成功三阶段发展中，学生学习的心理水平是自主性，而心理动力则是成就需要、成功的动机，这是成功教育中必须予以关注并研究的心理学问题。

从帮助成功到尝试成功到自主成功的发展中，自主性水平是贯穿始终的心理品质，这是一个发展的连续带模式（见图一）。

         他自学习                                 自主学习

自                                                                      自

主                                                                      主

水                                                                      水

平                                                                      平

           帮助成功           尝试成功            自主成功

                

图一，三种成功与自主性水平的关系图

 

从图一中，我们不难发现，在“帮助成功”的学习阶段，学生依然有着自主性的水平，也即学生自主学习的内驱力。此阶段教师一方面在教学中用适合于学生的认知方式、原有知识结构的方法使之完成问题的解决；另一方面，要善于开发其成功内驱力，提高其自主学习的水平。在向“尝试成功”阶段的发展中，教师的帮助（他主学习）量逐渐减少，转而更多地激发学生内驱力，提高其自主性水平，在学习中更多地获得成功的学习策略，尝试自行解决各类问题。在向“自主成功”阶段的发展中，教师应做到一定程度上的“退场”，作一个随时待命的学生学习资源，更多的关注学生的期望水平的发展，给予适宜的激励和评价，使之成功动机进一步强化并成为自发动力。

成功教育的终极目标关注个体能够成为一个具有自主学习心理并表现出终生学习行为的现代人。没有学生时代的成功体验，学生的学习只能是他主的，也不可能为学习而“衣带渐宽终不悔”。奥德曼（Aldeman,1999）指出，一个自主学习的学生，其学习过程可以表现出以下特征：（1）对学习有着强烈的自信心；（2）对自己的学习成败能够作出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；（3）相信由于自己的持之以恒的努力会带来不断的成功；（4）学生自己能设置有效可实现的学习目标；（5）学生能为未来发展未雨绸缪地进行思考；（6）拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；（7）能够有效地管理和使用自己学习时间与各种有价值的资源。上述七方面的学习特征的反应水平与学习结果的成功有着高度的内在一致性。

综观成功教育的三个阶段的演进全过程，我们可以概括出学生走向学业成功的四大特性：

第一，揭示学生学习能动性的渐进特点。从帮助成功为起点的三阶段发展，反映出学生学习能动性的发展。学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动的能力拾级而上的过程，从自主学习的角度来看是一个他主学习水平下降、自主学习水平上升的能动过程。第二，揭示学生学习的独立性渐进发展特点。从成功三阶段发展中，我们看到教师的外显作用日趋渐少，学生从被帮助、对教师的高依赖性程度逐渐发展为独立学习、而逐渐降低对教师的依赖自主获得成功。在这个发展过程中可以发现学生在学习的各个方面尽可能地由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动的特点。第四，揭示学生学习有效性的特点。从成功三阶段发展中，我们可以发现学生在实现成就动机过程中协调自己学习系统中的各种资源因素并使之发挥最大效用的有效性不断提高，换言之，这个过程也是学生采取各种调控措施使自己的学习达到最优化（即成功）的过程。第四，揭示学生学习行为和心理的一致性。从帮助成功、尝试成功到自主成功，既反映了学生向外显目标的趋近、学习行为的优化，也表现为学生自主心理的发展、成就需要、成功动机的优化。其发展过程的外部行为积极性和内在心理指向性是一致的。

可见，从帮助成功、尝试成功到自主成功的三阶段理论具有科学的心理学理论的支持和教育实践的佐证，是基于科学理论基础上的行之有效的教育实践。

四、成功教育的评价：植根教育实践的科学理念、挑战传统的教育思想

（一）刘京海先生成功教育思想的特点

成功教育这个话题，并非肇起于刘京海先生，但为何成为刘京海先生的教育思想和教育实践后能成燎原之火席卷中国乃至世界的教育大地？这要从刘京海先生教育思想的特点来予以分析：

刘京海先生的成功教育思想有别于极富教育激情，为当前教育的“成就”鼓与呼的教育政治家。教育政治家关注教育的政治功能，他们满腔热情为教育行政长官和莅事者谋，他们的身影常常出现在讨论教育的政治舞台上，老而弥坚。在这样的教育家的宣传、支持和努力下，我们的教育在进行着各种或迎合政府或顺应民意的改革。

刘京海先生的成功教育思想有别于以身教作榜样上好每一堂课的教育实践家。教育实践家关注教育的实效性、精益求精地上好每一堂课，为同行们提供极富榜样的示范作用，在课堂上，他们的一笑一颦、一张一弛、一言一行都能堪称经典。在这样的教育家的耕耘下，让教育成为神圣、让教师变成伟大。

刘京海先生的成功教育思想有别于将学校变成运转高效的人性化机器的教育管理家。教育管理家关注把学校成员凝成合力和群体责任促进，产生1+1＞2的整体效应，努力营造和谐校园环境，使每位学校成员形成“成就感”“方向感”“信任感”“温暖感”“舒适感”“实惠感”，不断提高办学绩效。

刘京海先生的成功教育思想有别于在高等院校和各种研究机构服务的教育理论家。教育理论家关注教育理论的系统性、完整性、权威性的研究，他们“爬罗剔抉，刮垢磨光”“口不绝吟于六艺之文。手不停披于百家之编，纪事者必提其要，纂言者必钩其玄。贪多务得，细大不捐。焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年”。他们穷其终生无怨无悔地用自己稔熟的外语能力把国外各种各样的教育理论一网打尽地变成为中国的汉字并进行不遗余力的宣传，使教育理论变成神圣而深奥。

刘京海先生的成功教育思想有别于把教育变成产业母鸡并使之产下金蛋的教育经济家。教育经济家关注如何迎合社会对“不让孩子输在起跑线上”的热情和老百姓对应试教育尚存的“公平”认知，想方设法把教育变成拉动GDP的行业。教育经济学家们的思想被莅事者或平民百姓采纳接受就演变成永不停息的“扩招”和“补课”。

上述各种教育家的理念和实践，在刘京海先生成功教育上似乎也都有着影子，但细一比较，发现又全不是，那么刘京海先生是一位怎样的教育家就成了应该予以正确定位的前提。

综观刘京海先生的成功教育的理论和实践、方法和策略，似拟定义为教育思想家更为贴切。这是一种独特的理论与实践的结合，他表现出与上述各类教育家所不同的几方面的特点：

1、相对于教育理论家，刘京海先生的成功教育思想具有本土上的特点

中国的教育理论绝大多数来自于国外理论的翻译。即便有一些对中国教育的思考，但毕竟是经斋书院中的孤芳自赏，阳春白雪、和者盖寡。用刘京海先生的话说“用洋人理论方法解决中国教育问题——此路不通”。而成功教育思想在理论体系上并不系统，与言必称希腊的高校经院的理论相比也很土，但他植根于中国的教育土壤，能切实提高青少年学生的成功体验，提高其学业成就感。

2、相对于教育心理学家，刘京海先生的成功教育思想具有通俗性的特点

教育心理学所阐述的概念讲究周密的外延和深刻的内涵关系，固然是不错的，但这同时会造成因晦涩艰深而难于理解更难以实践的现象。刘京海的教育思想十分的通俗明了，雅俗共赏，更可贵的是这样的思想正是最能让非专业工作者溶入自己对青少年孩子培养的过程的指导，使那些抽象的、深奥的、有价值却难操作的教育心理学理论变得那么具体、浅显、可操作，例如关于能力的论述，心理学专业把其诠释为“能力是一个人能够顺利完成某项活动并直接影响活动效率所必须具备的心理品质”。对此，非专业工作者实难掌握、遑论实践运用。而刘京海的解释迥然不同——“爸爸妈妈老师老板讲得太多了，学生就没有能力了；爸爸妈妈老师老板少讲或不讲，学生能力会发展；爸爸妈妈老师老板少讲不讲比多讲更难。”这样的“能力”介绍似乎有概念不周密之嫌，但正是这种并不周密的解释却揭示了青少年学生能力发展的真谛，更可贵的在于它是每个成人都明白且能够去身体力行的，哪怕你是一个目不识丁的人。

3、相对于教育政治家，刘京海先生的成功教育思想具有批判性特点

教育政治家们更多地关心教育如何贯彻执行政治意志，（能否成为领导者指示又作他论），对来自上级的教育指令（例如督导、课改）以其聪明才智加以贯彻落实并将落实的坚决与否作为教育能力之评价。刘京海先生的成功教育思想很有点特立独行之精神，从教育的本质功能进行思考，具有批判性的特点。他批判坐而论道式的教育思想，认为这种教育理论“忽视贬低优秀教师和教育传统经验”；批评那些奉命进行的“太多的座谈多为空谈”；对教师不切实际的要求针锋相对地指出“教师只能在原有的基础上提高”；对那些好高骛远的改革反唇相讥“改革应该是现实条件下能够实践的行动”；对现行教育中的弊端更是不留情面地给予了抨击“现行教育常常使许多聪明人逐渐变笨”“现在教学过程一是失败多于成功，二是没有有意识地帮助学生形成积极的自我概念”。这样的批判精神正是当今教育家们身上缺失的可贵品质。

4、相对于教育实践家，刘京海先生的成功教育思想具有整体长远性特点

教育实践家们往往成长于教育实践之中，脱颖于课堂讲坛之上，所以这类教育家们能把每一堂课上得得心应手。福建师范大学余文森先生对优秀教师的课堂教学有一论述“教师把课上得简单，实在是一种智慧，这绝不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了”。学生能从这样的教师身上汲取知识的营养，但这样的教育家所能影响于学生的毕竟是某些具体学科，影响面是局部的，影响力是即时的近期的阶段性的。刘京海先生的成功教育思想则是更多的通过所有教师理解掌握该思想并贯彻于所有学科的教育教学全过程中。而且成功教育思想更多关注学生的自我概念自我认识和自信心的培养，使之知识能力人格和谐发展。

5、相对于教育管理学家，刘京海先生的成功教育思想具有普遍适用性的特点

教育管理学家们更多地致力于学校群体责任促进的研究，采用各种有效管理方法和激励手段以调动激发每位学校成员的积极，以达到提高学校管理绩效的目的。对于不同类别层次的学校，其管理所关注的内涵具有一定的针对性和特殊性，换言之，薄弱学校的管理方略在一般学校是难以适用的，更难适用于优质示范学校，反之亦然。

刘京海先生的成功教育思想则因其成功体验的关注而适作于各级各类学校，即既能提高薄弱学校、后进学生的成功感，也能促进优质学校、优秀学生的成功感，具有普遍适用性的特点。

（二）对刘京海先生成功教育的进一步思考

刘京海先生及其成功教育的思想是基础教育领域中的一朵奇葩，廿年来，刘京海及其成功教育在声名远播的同时，也始终存在着挥之不去的不同声音，这里除了功利主义的教育价值观之外也与刘京海先生及其成功教育思想在宣传评价等方面存在的一定的局限性不无相关。从心理学角度分析评价，不难发现存在着评价及认知方面有待解决的一些问题。

1、成功教育的思想理论系统性有待完善

刘京海先生的成功教育思想是生于基础教育长于基础教育的火把，他照亮了基础教育以学生发展为本的方向，他的很多教育思想极其价值，但总体上似有星光点点未能成片、缺乏体系性之嫌，所以有必要对其进行分门别类系统整理，使之形成完整的思想体系。

2、成功教育思想的普遍性价值有待开发

众所周知，成功教育之滥觔源于薄弱学校的后进学生，所以，人们对成功教育尚存各种误解，其中最突出的便是认为成功教育只适合薄弱学校，而对其普遍意义认识不足。这里既有痴迷于学业成绩的教育管理学家的推波助澜，也有人们对成功教育认识上的定势，更重要的是他缺乏心理学资源的支持。因此要让全社会、特别是自视甚高的各级学校莅事者认识到，成功教育的价值在于对青少年学生的心理发展的关注，而成功感的发展对人的终生意义远远超过知识学习上的学业成就。对此思想的宣扬，成功教育责无旁贷。

3、成功教育思想的科学性有待深化

要证明某种思想观点是科学的，则必须符合三个基本要求：第一，研究的全过程是可以操纵的，即研究的过程研究中出现的变化应该在研究者掌控之中；第二，研究过程中原因和结果的关系（术语为自变量和因变量）应该是可以重复出现的；第三，研究中所获得的因果关系可以在其他同类环境中被复制。在教育领域很多可贵的有价值的思想都没有经历这样的检验。香港大学教育学院程介明博士指出我国教育界缺少实证性的研究，即使是实证性研究，也普遍存在“数据与理论的关系不明确”，而且存在着“功利主义倾向”和“理想主义倾向”。这个问题在成功教育思想研究中也同样存在。成功教育至今为止较多地停留在描述性研究的层面上。对描述研究中出现的问题用另一描述性研究予以研究，如此，使一个本该简单明了的问题变成了复杂化。这和科学研究应该使复杂问题、深奥问题简单化、浅显化不相一致。前国家教委负责人韦钰先生在《教育研究要基于实证》中说“在我国目前的情况下，教育研究的科学性要放在第一位。为什么科学性最重要，因为教育和教育研究在经历一次大的变革……我们国家现在的教育研究，除了一小部分是实证研究外，大部分的研究是在作文学性的文字叙事，是一种感想或是一种实践经验的总结。这就是我们现在教育研究的主流——很少提出要依靠科学技术来解决教育问题……”

所以，要使成功教育思想永远屹立教育阵地前沿，进行实证定量研究是必须的，这是舍繁求简提高科学性的必由之路。

4、成功教育思想与应试教育不可避免的冲突

素质教育号角连天，应试教育战鼓如雷。素质教育是什么莫衷一是，应试教育是什么一目了然。两者你中有我我中有你。如果非要使之成为对阵的双方，那么至少现在是应试教育必胜。成功教育思想从降生之日起似乎就与应试结下了梁子，其发展的过程也反映了双方的妥协过程、特别是成功教育对应试的妥协更为明显。这是不容回避的事实。正由于应试教育并非十恶不赦（百姓对其爱恨参半）且其自身也在进行渐进性的革命，在一个不见尽头的教育历史中他仍是一方霸主，现实的结果只能是成功教育与应试教育的共存共融，所以，寻找一个共同接受的方案显得尤为重要。把成功教育喻为“带着镣铐跳舞”是十分贴切的。这也给成功教育的深入研究带来难以把握的“度”的困难。

20年来，教育战线的教育思想多如牛毛、泛滥成灾，然而绝大多数只能坛花一现，如过江之鲫。唯有成功教育屹立坚挺，这足以证明成功教育是成功的。相信随教育改革的深入发展和教育的“去功利化”，成功教育将越来越展现出他的生命力。

成功教育之路漫漫其修远兮，吾辈共同上下而求索。