从“历时”到“现时”对话语境
——对论述文阅读教学内容的思考（《中学语文教学参考》2012.07）
论述类文章阅读在目前中学语文教学中逐步被边缘化。一是选入教材中的论述类文章越来越少。以苏教版为例，从必修一到必修五论述类文章总共才十篇左右，其中必教篇目也只有六篇。论述类文章在高中语文教材中的地位还没有得到真正重视。二是教师对论述类文章的教学重视程度也不高。大多教师对一些必教篇目，如《获得教养的途径》、《东方和西方的科学》、《奥林匹克精神》等基本上都是一“笔”带过，或者根本就不上。这也就谈不上对此类文章有深入的教法、学法研究。但是，论述类文章阅读恰好又是目前高考重点考查的内容之一。还有人明确指出：“逻辑和说理是基本的公民能力。”①由此看来，我们应该充分利用教材抓好论述类文章教与学。
一般而言，选入教材的论述类文章都是典范的、优秀的作品。这些作品是“某一话语主体在一定的时间、地点里，在一定的场合、情景中，出自美好的意图，指向一定的听读对象而形成的高品质的对话结晶。”②比如，《传统文化与文化传统》（苏教版必修三）一文，就是作者庞朴当年在“东亚经济、社会、思想与现代化”国际学术讨论会上的一篇发言稿，后才发表于《中国社会科学》季刊1993年第4期。原文除引言外还有五个部分，分别为“传统文化”、“文化传统”、“体与用”、“两个传统”、“财富与包袱”。课文是从引言和“传统文化”、“文化传统”、“财富与包袱”等四部分中节选的部分内容，并有较多的改动。可见，一般论述文都有一个对话语境，都有一个特定的受众群体。在国际学术讨论会上，其受众群体是国际知名专家、学者等。在杂志上发表后，其受众群体是一般读者。选入教材，进入课堂后，其受众群体主要就是学生。这些论述文在被选入教材之前处于“历时”，即“过去式”的对话语境中，然而被选入教材特别是进入课堂后，这些作品就处于“现时”即“正在进行式”的对话语境。
由此看来，教学论述类文本应该考虑到“历时”和“现时”两种对话语境。
论述类文本更加明显地包涵作者和读者这两个对话主体。从“作者”角度来看，主要考虑到观点与观点的呈现（科学、严密），材料与材料的选择（可接受、可理解），论证方法与议论语言的选用（有效），某些内容的不确定性（留下思考的空间）。从“读者”的角度来看，主要能理解要点、提炼观点，把握观点与材料的关系，对论证方法的认识与学习，对某些内容进行个性化阐释。一般读者读作品，主要目的是读出文本里有什么，属于理解性阅读；学生读作品，除了一般读者的目的之外，还要包括从文本里学到什么，是接受性阅读和应用性阅读。
在“对话”语境中进行论述类文本教学，要弄清楚以下几个问题：一、这篇文章是写给谁看的；二是写了哪些内容，怎样理解这些内容，这些内容是怎样写的；三是有何值得学习或质疑之处。具体讲，文章“写给谁”，涉及的就是写作意图与意愿；“写什么”就是作者的观点与运用的材料；“怎样写”就是论述的过程与采用的论证方法；“学什么”主要是理解作者的基本观点，学习作者如何有效地表达自己的意图；质疑就是一种探究性学习。具体见下表：
写给谁？（意图） | 学什么？（目标） | |||
写什么？ | 基本观点 | 理解 | 提取信息、理解观点 | 质 疑 |
基本材料 | 探究意图 | |||
实现意图 | 分析 | 观点（深刻+科学） | ||
怎样写？ | 论证过程 | 材料（有用+有效） | ||
基本方法 | 论证（严密+规范） | |||
在“现时”的对话语境中，从“理解”到“分析”，再到“质疑”，形成了论述类文本基本的教学内容。其中，“理解”是基础，“分析”是深入，“质疑”是拓展与开放，是自主探究。另外，“理解”必须要能把握住“信息”，在此基础上，结合“前理解”和生活经验理解作者基本观点，进一步探究作者的写作意图以及意图的实现。整个“分析”过程就是探究作者意图的实现过程，为达到实现自己意愿意图的目的，作者的观点如何做到深刻而又科学，材料如何做到有用、有效，论证又是如何严密而又规范。这既是分析的过程，又是学习模仿的过程，更是思维品质提高的过程。对“对方”的观点、材料或者是论证的过程，我们可以引导学生提出质疑，进行探讨，从而提高学生的思维能力，培养学生的科学精神。
在“对话”语境中展开论述文的教学，既要关注作者创作时“历时”语境，又要在理解作者创作意图的基础上坚持以文本为核心载体，以学生为主体，充分考虑“教”和“学”的实情，创设一个科学合理的“现时”语境，这是实现阅读教学以思维发展为目的的关键，也是对论述文教学的重新思考与定位。比如，教学《中国与西方的文化资源》（苏教版必修三），可以先播放西方的“汽车大赛”与中国的“太极拳表演”的两组视频，然后请学生结合课文来谈谈这两组视频在各自所属的文化领域表现出怎样的“不同”。这样就给学生创造了一个“现时”的对话语境。这个对话语境基本能还原作者写作本文的思维过程。作者基本也是从现象出发，在综合中国与西方文化现象的基础上才得出的关于中国与西方文化资源存在诸多不同的结论的。在理解作者基本观点之后，还要学习作者的论证过程。这同样需要一个对话语境。比如问：“作者是如何让你清楚明白地理解中国与西方文化之间的不同的？”带着这样的问题，在作者与学生之间展开对话。接着探讨：“有人对作者的观点提出质疑，你觉得这种置疑有道理吗？”最后要弄清楚：“作者为什么一定要让人明白中国与西方的文化资源存在不同？”这是对作者创作意图的探讨。在对话语境中，深入课堂，提高自己的思维品质。
一般来说，教学一篇论述类文章应该达到以下几个目的。
一、理解文章基本观点。无论是听取学术报告，还是阅读学术论文，都要能从诸多信息源中把握关键信息点，并能理解这些信息点。理解是对话的前提。但是有些专业性比较强的文章，理解起来有一些困难，这就需要受众对该领域相关内容“补补课”。比如《传统文化与文化传统》，作为学术报告，它的受众是具有较高理论素养的专家、学者，因此，文章的思想深与学术性强，特别是某些专业词语作者没有过多阐释。然而，作为高中课文，它的受众是普通高中生，要理解作者的言语意图，还必须扫清专业术语的障碍，用自己的切身感受来印证这些观点，从而学习作品如何严密地逻辑推理与论证。在《传统文化与文化传统》这篇文章中有“文化实体”、“文化意识”、“集体意识”、“集体无意识”、“共同心理状态”、“惰性力量”、“人类共同体”等等比较陌生的词汇。如果在一篇课文里比较集中出现这么多的生疏的词语，在阅读课文之前，就有必要先去查查。如果只是其中某个词语不能理解，那可以借助上下文去理解。理解某个陌生词语的含义要关注紧紧围绕这个词义的熟悉的词语，这些围绕着的词语，就是用来解读那些不懂的词语的上下文。再比如，“传统文化”和“文化传统”是这篇课文里的关键词语，除了借助课本的例子来理解之外，在课堂上，还可以引导学生从文化现象中再举出一些例子来说明，还可以说说理由。它们之间的关系可以借助课文中“蜜蜂”与“蜂蜜”的比喻进行理解，找到本体与喻体之间的相似点，这样就加深了对二者关系的理解。
二、深究作者的言语意图。论述文的阅读要思考研究作者提出观点的理由和写作意图。作者为什么会提出这样的观点，肯定有话语背景或者情境。探究作者的写作意图，就是关注观点背后的内容。从写作动机到文本形成，沿着作者的思路去探究文本。这样的阅读体验，能让学生感受到作者深刻的思想的形成过程，在提升自己的思想和认识的同时，还可以学习怎样科学地表达自己的思想和认识。比如教学《拿来主义》，一定要让学生清楚鲁迅是出于什么目的写这篇文章的。当时上海《文学》月刊正在讨论如何对待“文学遗产”问题，在讨论中存在着“全盘肯定”和“全盘否定”两种错误倾向。鲁迅感到，由于帝国主义的侵略和反动政府的媚外，造成了民族文化的严重危机，同时革命内部在对待中外文化遗产的问题上存在着相当混乱的观点。针对这些情况，鲁迅才写《拿来主义》一文，在揭露帝国主义侵略政策和反动派的卖国罪行的同时，阐明无产阶级正确对待中外文化遗产的基本观点。有时候，还可以从文本出发，去探明作者的意图。再如《传统文化与文化传统》的最后一句“这是有史可稽的”，文中多次出现类似的话，如第二部分的结尾一句“这是历史和现实所反复证明了的”等等，作者这样反复表述，包含着一种什么样的心情？这些问题的思考，是把握作者观点和言语意图的关键所在。
三、考察论证的有效性。研究文本怎么写的就是理清作者所写内容的呈现思路，整篇文章是如何布局构思的，在呈现过程中运用了什么样的表现形式。对于论述类文本，也就是明确作者的论证过程和论证方法，主要考察论证的有效性。
首先是研究作者论证的过程。作者论证的过程，也是思维展开的过程。论述类文本中，作者表达自己的观点和论证观点时主要运用理性思维方式，逻辑性极强。“关注逻辑的严密性”是论述类文本教学的重要目标之一。所以，教学时教师要引导学生理清全文的论述思路，从观点的提出到论证再到得出结论，从提出问题到分析问题再到解决问题。比如，《拿来主义》就是从批判“闭关主义”入手，到反对“送去主义”，再提出“拿来主义”。
其次是论证方法的运用。论述文中作者观点要站得住脚和让人接受，就得让论证过程严密。除了选择有效的材料之外，还得合理处理这些材料。这就离不开正确的论证方法。为了把抽象深刻的道理讲得通俗些，往往采用比喻论证。孙绍振先生讲：“证伪高于证明，证伪才会推动科学的发展。从议论文写作学来说，反例高于正例。”③，这就是论证的技巧，也是阅读论述文要关注的。
四、关注论述语言表征。阅读论述文，应该养成关注论述语言表征的习惯。论述语言表征也就是言语形式的问题。在论述文中，有许多值得关注的语言点，需要认真对待。有时候，这些语言点往往影响着思维的严密性和推理的逻辑性。比如，《传统文化与文化传统》第二部分4、5、6段开头就用“一般说来”、“当然”等词来表明作者思考问题全面而又深刻。在教学时，应该引导学生关注“惟有”、“但也正因如此”、“这并非说”、“这也并非说”等具有逻辑表征的关联词，可以迅速而又准确地理解文化传统的惰性力量特征和文化传统的变化。在这个基础上，进一步引导学生把握“这”指代的内容，作者这样连续的使用主要强调什么。其实，在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使表达更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出。
五、联系生活质疑问难。阅读是一种对话，学习也是一种对话。在阅读过程中，对“对方”的观点、材料或者是论证的过程，学生完全可以提出质疑，进行探讨。比如，课文《传统文化与文化传统》“传统文化”部分最后一段有一句话：“凡是存在过的，都曾经是合理的。”其实，原文在这句话后还有一句就是：“分别在于理之正逆”，编者删去这句话，那这句话能删去吗？教学时，就可以这样引导学生质疑。在学习这篇课文之后，还可以要求学生结合自己的认识对教材后的三组图片进行阐发，来谈谈对传统的继承与创新关系的理解。
注释：
①任富强《逻辑和说理是基本的公民能力》《语文学习》2012第3期
②王尚文.《走进语文教学之门》上海教育出版社2007年版(183)
③孙绍振《具体分析：寻找黑天鹅》《语文建设》2011年第9期
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