——高中历史课程改革新阶段的内在反思
【内容摘要】普通高中历史课程改革正向纵深发展，在取得了丰硕成果的同时也暴露了一些弊端，历史学科人文性的缺失是各种问题出现的根本所在。在教学实践中，历史教师必须从历史学科的本真出发，树立学生的主体地位，锻炼其历史思维，把学生培养成一个优秀的公民。
【关键词】预成式教学 人文性 多元史观 动态生成 公民意识
【正文】
一、历史教学中存在的问题
1．历史课堂成为教师预设的陷阱场
在2011年12月27、28日召开的“广东省普通高中历史课程改革新阶段成果展示交流会”上，李月霞老师从“辛亥·叙事——寻找缺席的声音”的视角来解读《辛亥革命》，受到学生和与会专家的高度评价。如若吹毛求疵的话，这节课的最大“瑕疵”是李老师在精密的教学设计面前成为槛花笼鹤。李老师一开始就有“预谋”地引导学生答出中国各阶层对辛亥革命的评价中最容易被我们忽视的是：外国人、民众、被革命者后，顺势从这三个阶层的视角解读辛亥革命。“老师，我们倾听这三个阶层的声音确实有必要，但革命党、立宪派、旧官僚他们的声音才能决定辛亥革命的发展方向，今天我们探讨的内容是不是有点偏颇？”一个女学生的“质问”引起在场听课老师的热烈掌声。李老师只有尴尬地承认“那三个阶层的声音我没有准备，希望你课后把搜集的史料通过邮件发给我”。这个“插曲”暴露了我们许多教师将精心准备的教学设计视为教学的“圣经”，而“这种设计就像事先挖好几个坑，然后一步一步地引导学生从一个坑跳往另一个坑。如果与预设情况不一致，教师则运用自己的权威，将自己的意志强制执行。”[1]毋庸置疑，这种现象在日常教学中普遍存在。
2．历史教学在“唯方法论”中偏离方向
课程改革以来，以合作学习、自主学习、案例教学、情境教学等一系列教学方法和以信息技术为代表的先进教学手段铺天盖地地袭来。加之课改理念过于抽象而难以把握，导致一些教师产生了“唯方法论”的教学误区。课改之初，甚至有某地一位年轻教研员自诩为教改的“技术派”。随着教改向纵深推进，这种“唯方法论”的现象虽有所减少，但其流毒影响深远。前不久笔者参见某市的一节历史观摩课《启蒙运动》，该老师通过熟练的教学方法和手段充分激发了学生学习的热情和参与度，在师生互动中引导学生从教材中归纳了启蒙运动的背景、核心思想和历史意义。可是这位老师连理性、三权分立、社会契约论等核心概念都没有阐释，更不提启蒙运动对现代人类文明的建构和贡献。在评课时我有点刻薄的评论到“这位老师运用炉火纯青教学方法和手段表面上完成了教学任务”，“历史课不是因为我们教授的是历史知识就是历史课。如果是，政治老师、语文老师甚至数学老师都能胜任历史教学了。”
3．历史教育教学成人化、专业化倾向时有发生
历史教育教学成人化、专业化倾向主要体现两个方面。一是教学方式的成人化、专业化。比如有的教师在“教得好不如学得好”理念指导下实施导师制，即教师围绕某一教学主题开出一系列书籍给学生阅读并引导学生自主讨论。这种把高校研究生教学的导师制引入高中历史课堂只能起到拔苗助长的结果。二是教学内容的成人化、专业化。在本次广东省课改展示交流会上有一位老师在教授《孙中山的民主追求》时，淡化孙中山民主思想的内涵，而从时代背景和个人经历去揭示孙中山思想的形成和不同阶段的特点。该教师虽然深入浅出给学生梳理孙中山的思想流变，可学生即使听懂了也只能是囫囵吞枣而不解其味。历史教育教学成人化、专业化倾向这一现象虽不常见，但却是一种极不符合教育规律的“透支教育”行为，严重损害高中生的学习心理。
4．历史教育成为国家意志教化的代名词
教育的核心功能是教化，尤其是作为人文学科历史教育。教化功能中国家意志的体现有其特殊的地位，《教育法》就明确指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”我们必须坚决执行国家意志是历史教化的核心内容，但也必须指出除了国家意志还有其他教化内容，这些内容可能对公民社会下学生的成长更有价值。特别是有些教师把国家意志教条化或简单化为狭隘的爱国主义就更为荒唐了，比如有的教师一提到近代史上的国民党就把其定位于贪污腐化的大地主大资产阶级的代表，这显然有失偏颇。不但起不到教化作用反而扭曲了学生的价值观和人生观。
凡此以上种种问题的出现原因何在？我想，这是课程改革以来各种教学新理念、新模式层出不穷让我们迷失了方向，丢失了历史教学最本质、最核心的价值——人文性。在本次广东省历史课改展示交流会上，任鹏杰先生在《向历史教育追寻价值尊严》的主旨发言明确指出历史教师要秉承自主意识、公民意识去追寻历史教育的思想性、文化性、人文性。任先生通过睿智的语言拨开了普通高中历史教育改革的重重迷雾，高屋建瓴地明确了历史教育改革的终极方向。旗帜高扬，我们就永远在前行的路上。
二、人文性是历史教学的出发点和归宿
1．以史料为“根”内化学生的历史情结和本真
按照《说文解字》的说法，“史”就是“记事”。“当历史上那些曾经鲜活的事件、人物、制度、艺术转化为文字、文物载于史册的那一刻起，就凝固。”[2]面对凝固的历史，尤其是面对宏大叙事和结论性知识的历史教材，学生情何以堪！又如何让学生和历史来个亲密接触进而产生浓郁的历史情结？
“史学便是史料学”。傅斯年先生直白的语言为我们历史教学打开了一扇门——从史料中还原鲜活的历史。让历史“活”起来，不仅仅是指课堂教学方法和教学手段的“活”，更本质的是让单一、固化的历史立体化、多元化。上文提到李月霞老师教授的《辛亥革命》之所以受到学生和与会专家的高度评价原因就在于将史料教学运用到恰到好处。李老师正是体会到“我们不说话，让历史说话！”的真谛，通过“辛亥·叙事——寻找缺席的声音”即外国人、民众、被革命者的角度来解读这段历史。通过展示相关史料，学生深刻体会到外国人即害怕革命会危及自身利益又对即将诞生的民主政权具有天然认同感而纠结和观望之情；普通民众对革命和共和的冷漠和无知；慈禧太后面对革命和选择退位的可怜和无助。栩栩如生的历史人物群像无一不在学生脑海中浮现，这才是鲜活的历史，学生需要的历史。此时已经神入历史的学生对历史本真的追寻之情油然迸发，亲近历史、揭示历史、感悟历史的强烈意识逐渐内化为历史情结，又何愁不再出现樊建川式的历史追寻者。
2．以多元史观为“器”培养学生的历史思维
教育的意义就在于培养和诱导优良的思维素质，历史教育的意义自然是培养和诱导学生的历史思维。历史思维是人们认识世界的思考方式，指用历史的眼光、历史的观念和方法认识历史、观察问题的思维活动。“历史思维要解决的问题是正确回答人类历史的演进，正确认识人类的现实社会生活，寻找正确的发展方向。”[3]
有效地培养学生的历史思维必须从历史的本身出发，“一切历史和人们对历史的体验（历史学）都要由历史学家的人文价值的理想加以统一。”[4]即任何一种学科体系都是构筑在一定的历史观之上的。历史这一特性就决定了多元史观是培养学生历史思维的一剂“良药”。
多元史观的核心内容是从不同的维度去阐释历史现象和事件。中学教师目前了解到的史观主要有文明史观、全球史观（整体史观）、革命史观、现代化史观和社会史观等，可是大多数教师在教学过程并不愿从多元史观去阐释历史，认为会出现对同一个历史现象和事件作出不同乃至完全相反的解释，给学生造成思维混乱。“历史教学要想成功，它也必须建立在争论之上”，“历史不可能在如下意义上得到教授，即通过教学，任何学生能够拥有一种充分的、内在一致的和自我满意的知识。”[5]当我们还没有去做的时候就不要畏首畏尾，那样什么事都做不成。李鸿章是中国近代史上不容忽视的人物，评价李鸿章是中国近代史研究和教学中的一个重要课题，从革命史观出发其是令人唾弃的卖国贼；从现代化史观出发他是中国现代化的真正奠基人；从文明史出发他真正开启东西方文明交流碰撞的大门；从全球化史观出发他开始使中国主动地融入世界大家庭。评价的结果是什么，观点正确与否其实对学生并不重要，因为若干年以后具体的知识大多都会忘记，但沉淀在脑海中的历史思维却不仅仅在历史学习中，而且在未来的社会生活永远指引其前行。
3．以动态生成为“本”树立学生的主体性
主体（subject），与客体(nonego)相对应的存在。哲学上指对客体有认识和实践能力的人，是客体的存在意义的决定者。从这意义出发，学生的主体性指的是学生不仅能而且能够“独立、主动和创造”地去学习知识。学生的主体性虽是与生俱来的，但在课堂教学中常常被压抑甚至扼杀。因为在传统的知识观指导下只能产生预成式教学，课堂成为教师的地盘，课堂教学成为教师把客观主义、孤立主义的知识灌输给学生的过程。
新课程背景下的知识观则是一种可持续的、人文主义的知识观。这就要求变传统的预成式教学为动态生成教学。预成示教学是指教师在课前拟订详尽的授课计划和精密的教学设计，并以此来指导课堂教学，形成可操控性的、有序性的教学过程，因此预成式教学“像一列按照精确的时刻表行驶的火车”，“教师成为教学设计的设计者和实施者”，学生只能成为被动的参与者，使学生仅仅获得一堆“没有生命力的知识”[5]。动态生成教学则像一个外出旅行时的指南针，教学目的产生于教学过程本身。它是在师生互动过程中，通过教师对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效学习的教学发展过程，是一个师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。课堂教学成为“师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”。由此可见“生成教学的最大优点在于能够调动学生学习的积极性，让学生学得更生动、更有效，有利于发挥和发展学生的主体性。”[7]
4．以普世价值为“魂”育成学生的公民意识
“一切为了学生的成长奠基”是新课程改革的核心理念之一。中学阶段是生理、心理成熟的关键时期，是世界观、人生观、价值观形成的重要阶段，高中生正处于从“心理断乳期”向人格定型期的过渡阶段。中学历史教育更应加强对培养对象的人格、品质、思想境界的教育。英国1999年的历史课程标准就提出“通过历史促进学生的精神、道德以及社会、文化观念的发展”，最终“促进公民意识的发展”。美国的历史课程标准也提出要培养学生的公民意识，把学生培养成“优秀公民”[8]。可见，培养学生的公民意识是历史教育人文性的最集中体现。普世价值是人类创造的、千百年来经过扬弃、沉淀而升华的、全世界普遍适用的、造福于人类社会的、最好的价值。可见普世价值是在“究天人之际、通古今之变”的时空锤炼中积淀形成，以“传道、授业、解惑”为己任的教师必须以普世价值为魂帮助学生真正地认识到人类的根本属性，尊重人性的自然规律，然后采用理性思考的方式，学会做人、学会生存、学会发展，学会并终身践行从历史的角度去认识和建立人与人、人与社会、人与自然的关系，最终成长为一个“优秀公民”。
[1][5][6][7]郑金洲.生成教学[M].福州：福建教育出版社，2005：3，4，5，5.
[2] 赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：39.
[3] 北京师范大学考试测量研究中心编著.高中历史考试测量新坐标[M].上海：东方出版中心，2006：62.
[4] 廖耀良.历史思维与历史意识——兼论培养中学生历史意识的意义[J].西安：中学历史教学参考，2001（11）.
[8] 历史课程标准研制组.普通高中历史课程标准（试验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2003：291
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