| [日期：2010-01-06] | 来源： 作者： | [字体：大 中 小] |
一、当前我国学者对课程与教学评价的理论探索
身体力行的教育实践者和眼光敏锐的教育理论研究者在课程与教学改革伊始就意识到“制度”对课程与教学改革的制约作用。这一冲突的解决经历了“观念导引体制”和“制度创新”两个阶段。所谓“观念导引体制”就是指在改革的初期改革者首先要树立改革的新观念，用新的观念来武装自己，并以此指导自己的教学实践。这是课程与教学改革的初期我国广大教育理论工作者对课程与教学改革的激情思考，是在一定的改革蓝图下寻求实践的适切性。在这一阶段，现有的教育制度与课程和教学目标、内容和评价的矛盾冲突还不十分显著，也不需要去迫切地解决。但随着新课程在我国基础教育实践领域的深入推进，人们越来越意识到制度是制约新课程实施的一个非常关键的因素，制度改革与创新势在必行。“制度创新”最难解决的问题是评价制度的创新，理论者和实践者积极的思考探索换来的是令人身心憔悴的众说纷纭和莫衷一是。这里我们从众多的理论争鸣中撷取如下几种较有代表性的观点，试加以分析评说，目的不是作出评判，而是企图在全面的反思过程中求得更深入地分析问题，寻求课程与教学评价改革困难的社会背景。
(一)评价的“制约瓶颈说”
在基本上解决了课程与教学改革目标确定、内容的选择与组织这些基本的问题之后，课程与教学评价的问题日益凸显出来。大多数实践工作者和理论研究者认为评价是课程与教学改革的最大障碍，是制约着课程与教学改革深入进行的瓶颈。要使课程与教学评价改革得以顺利进行，评价的改革是重要保证。杨启亮先生从课程评价功能、课程评价冲突等几个方面进行了思考，认为课程评价是课程改革中的一个双向两难问题：“有关课程评价功能的解释存在着理论与实践的歧义，课程评价改革的理论与评价改革的实践相互分离，而借鉴的评价理论与传统的教学评价实践也有个适切性问题。”“教育理论界和实践界达成了一种共识：课程评价已经成了基础教育课程改革的瓶颈。实际上课程评价遭遇到了一个两难困境：理论的课程与实践的评价矛盾冲突，造成课程评价与以选拔为宗旨的考试的对立，致使它不能左右逢源，找不到既与理论的课程一致又适合于评价实践的出路。”简言之，评价是制约课程与教学改革的瓶颈。
“评价制约瓶颈说”理论的可贵之处在于能针对教学实际提出问题，并以“实事求是”、“一切从实际出发”为指导思想，积极探索教学实践中的理论困惑及问题的解决途径。
(二)评价的“促进者说”
针对教学评价的“制约瓶颈说”，王策三、王本陆等学者提出与之相对的“评价是课程与教学改革的促进者”的观点，姑称之为“促进者说”。持这种观点的学者把“制约瓶颈说”的观点概括为三个相互关联的命题：“评价障碍论、评价中心论、评价服务论”，“这三个命题构成了一种以评价促改革的逻辑演绎，成为广为流传的评价改革观”。通过层层的批判反思，他们得出如下结论：“教学评价改革的确是基础教育改革的重要组成部分，但是那种把一切过错推到评价机制上，一切指望评价机制变革的思想，是非理性和不切实际的。中国基础教育改革的中心问题是发展问题而不是评价问题，课程与教学改革也应以基本的课程与教学问题为中心。”认为“只有让教学评价回归原位，发挥其全面功能，对各种教学评价区别对待，教学评价和课程改革之间才能形成良性互动关系，也才会出现真正的教学评价促进课程与教学改革的局面”。
评价“促进者说”把评价与课程、教学作为一个整体来分析，认为改革的中心工作是要大力解决教育发展与教育需求之间的矛盾，教学改革中要重点关注课程与教学的基本问题，突出教育改革以育人为本的战略方向。
(三)考选文化批判说
部分学者另辟蹊径，从中国考选文化的角度对课程与教学改革中的评价问题进行了批判。郭思乐教授认为基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展；学校基础教育阶段既是学生的成长期，也是儿童学习天性的活跃期。今天教育的问题在于“教育的控制性被强烈夸大，真正的动力之源、能量之库----儿童在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位成为教育问题的症结”。他不反对考试，但提出对频考的抑制：“频考本质上是把教育变成一种竞争机制，企图用竞争去推动教育事项的落实，其致命伤是用频考文化取代了正常的学习或教学文化。”据此，他提出基础教育管理的基本原则应是依托自然、激扬生命。
“考选文化批判说”主张从自然主义教育理想出发对我国当前的课程与教学评价体系进行改革，要充分发挥儿童在学习过程中的自然性，减少教学过程中的考试次数，充分尊重学生自然的生命意识，给予学生以更多的自由发展的机会。
(四)底线评价说
针对我国基础教育评价中过于注重选拔性评价的状况，杨启亮提出了“底线评价(合格性评价)”的评价概念，认为选拔性评价替代合格性评价是制约我国基础教育均衡发展的一个根本症结。他认为“这种取向异化了现代基础教育的性质，限制了青少年儿童的个性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起点。基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标，它的评价应当由选择性评价转向合格性评价。具有法定权威的基础教育评价应当严格规约底线，宽松释放顶线，把基础教育从普通高等学校入学考试竞争中剥离出来。”
“底线评价”是针对我国现阶段教育均衡问题而提出的，代表了课程与教学评价的应然取向，是理想化的教育追求。“底线评价说”对于扭转人们过于注重考试的精英取向有着积极的意义。
二、课程与教学评价理论的现实性反思
我国教育理论工作者以其敏锐的目光捕捉到了我国课程与教学改革中的评价问题，他们各自从自己的理论兴趣出发来思考当前的课程与教学评价，但他们的思考大多局限于“评价”本身，置课程与教学评价于一种应然状态，只就“教学评价”来言说“教学评价”，他们在言说“课程与教学评价”时没有顾及到中国传统教育的历史文化背景。因此，在求得“一家之言”时，往往求得了深刻，丢失了全面；顾及了部分，忘记了全体。在证明自己的观点时虽然立论有据，却往往顾此失彼。教育理论所追求的不仅是一种理想，而且要解决现实中的矛盾，为教育的发展提供建议。为了克服上述思维方式的欠缺，我们可以尝试从教育与中国历史传统的角度来反思我国当前课程与教学评价，以求得进一步接近“真理”。
(一)考选文化是我国课程与教学实践无法摆脱的心理积淀
在我国最早的教学论著作《学记》中，考试就成为我国传统教育实践的一个重要组成部分：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”有教学就有考试，考试成为我国教学评价的一种重要形式。在我国的教育发展史上，考试有学业评价和社会选材两项功能，通过考试获得升学的机会，通过考试谋取官职。考选文化在人们的社会生活中立了一根标杆：既是完成了一阶段学业拥有某种“学历”的标志，又是进入社会某一阶层的“通行证书”。经过千百年的发展，考选文化已积淀为我国民族的意识形态，它浸润着我们的心理习惯、思维方式、处世原则，要在人们的生活中把考试屏蔽掉是不切实际的。
人们对学校中考试的关注是出于人们对考试的需要。学生通过考试进行自我检测评价，教师通过考试发现问题然后有针对性地改进教学，家长通过考试来关注学校的教学，社会通过考试来分层选拔所需要的人才。基础教育的考试存在着剧烈的竞争，这是不争的事实，但谁又能否认竞争对于基础教育的意义?稍有基础教育实践经验的人都深知。一学期的两次考试是符合教育教学规律的，不能称之为“频考”。我们不能因为考试有问题就否定考试本身。总之，课程与教学评价的改革必须与我们的教育传统、民族习惯相一致才能收到切实的效果。
(二)道家的．自然主义教育思想从来就未曾成为我国课程与教学思想的主流
老子主张“绝圣弃智”、“绝学无忧”，提倡“自然无不为”的教育。他认为教学重在培养学生自身内在的发展潜能和主观能动性，使学生“自知白化”。庄子更是走向极端，“睹无为之妙理，见自然之正理”，“行不言之教”，重视学习者的主体地位和主动性的发挥。但这种自然主义教育思想是反省式的，它注重内求，排斥客观的知识，因此在教学内容上是空洞无物的，其评价也是自我反观式的，这种评价没有客观公正的标准，更无从谈起评价的社会意义。道家自然主义教育思想对我国教育的积极作用主要表现在思维方式上，但不论在哪一个历史时期它从来就未曾成为我国教育思想的主流。因此道家的自然主义哲学思想只能为我们在课程与教学改革中提供思维方式上的借鉴，而不能成为我们确定当前课程与教学评价的正面论据。
我国一些学者对现行的教育评价制度进行批判时所采用的思维方式多数是自然主义教学思想的思维方式。只看到课程与教学评价现实中的不合理性，并且将这种不合理性只局限于自然主义框架内进行批判。这只是一种教育理想化的追求，不符合实事求是的改革精神。
(三)潜藏于百姓心中的功利心理是当前课程与教学评价合理性的社会基础
在普通百姓心中，一所好学校的标准就是有较高的升学率，每年有多少个考取名校的学生，伴之而来的近似疯狂的择校热、陪读热以及每年高考后的状元效应，至于其他，在百姓的心中似乎什么也没有。这种现象所产生的结果是哪一所学校具有较高的升学率，哪一所学校就有较好的生源，相应地哪一所学校的建设就有较快的发展。再则，在普通民众的心中总或多或少地存在着一种考试“情结”，这种情结使人们不论在什么时候都对考试有着特别关注的心理。考试情结最集中的表现就是全国上下对一年一度的高考的关注。这种潜藏于老百姓心里的考试功利心理构成了当前课程与教学评价的合理性的社会心理基础。我们在进行课程与教学评价研究时不能忽视这个实然的社会基础而代之以一种应然的教育评价思想。考试评价，这是在当前的社会背景下谁也不能逾越的门槛。
(四)“底线评价”的现实困惑
“底线评价”是我国当前讨论的比较热烈的教育评价思想，它代表了我国当前教育理论工作者对教育评价的一种理想诉求，是一种理想状态的教育评价思想，是教育价值的应然取向，其思想基础是自然主义的教育哲学----中国老庄的道家哲学和西方的自然主义教育思想。同情儿童的生活，倡导张扬儿童的自然生命和学习个性，维护儿童的权利。但底线评价作为教育评价思想在现实的教育实践中却面临着许多困惑。
首先，底线评价有着现实操作性困惑。一方面，底线评价由谁来实施评价?评价思想能否转化为评价制度是这种评价思想是否具有现实意义的一个重要标志。底线评价“培养具有良好素质、健康人格的合格公民”，这一宽泛的教育评价目的怎样在现实的教育体系中实施?由谁来实施?学校?教育主管部门?政府?不论哪一个部门，在操作意义上实施底线评价都有无法解决的困惑。因为“合格公民”是一种教育目的，它的内涵非常丰富，培养“合格公民”学校具有义不容辞的义务，但要实现这一目的，却远非学校所能完成，家庭、社区所起的作用或许具有更重的权衡。所以，单由学校来实施底线评价有许多无法解决的难题。但教育主管部门、政府又不可能越权去替代学校行使评价的责任。另一方面，底线评价目的如何转化成具体的课程与教学目标?“课程与教学”是由学校组织的正规教育，“课程与教学评价”是学校组织的狭义的教育评价。“合格公民”的具体内涵十分丰富，学校教育只能涵盖其部分内涵，而对众多的合格公民的细节性目标，学校教育无法作出评价。
其次，底线评价不能超越考试竞争。“基础教育底线评价的具体培养目标，应该是适应现代社会需要，即满足现代个人生存与发展需要的普通劳动者。这与顶线评价选拔精英的目标不同，但却是基础教育最现实的基础”。简言之，底线评价是以培养劳动者为基本目标的。但底线评价并不能消解“评价”给青少年带来的压力。底线评价目标实现之后，该选择怎样新的标准来完成评价的分层与选拔功能?普通高等学校入学考试如何从基础教育评价中剥离出来?这些问题都是底线评价本身难以解决的。因为评价的压力是来自社会优质教育资源的有限而不是来自评价本身。所以，底线评价最终要回归到顶线评价。
再次，底线评价能否得到社会公众的认可。评价方式源自社会现实，不同的社会背景会形成不同的教育评价方式。西欧国家的学生在完成义务教育阶段的学习后，很乐意选择就读职业学校，而我国的学生选择读职高却多数是迫不得已。为什么?社会背景使然。西欧学生读完职高，能找到工作，获得较好的待遇，实现人生的幸福。因此，评价问题是一个社会现实问题。底线评价能否直面中国的社会现实?
三、实然与应然：课程与教学评价的辩证观点
课程与教学评价是一个统一的目标体系，这一目标体系可以分为不同的层次，每一个层次相对应的是不同的人才规格。在分析问题时不能将这些不同的层次分割开来。只有用辩证统一的观点才能探求评价的科学性。
将课程与教学评价分为“底线评价”与“顶线评价”是符合我国当前的教育现实发展状况的，但不能将二者割裂对立。我们应积极地寻求二者的统一，在底线评价与顶线评价之间寻求一个合适的结合点，使底线评价与顶线评价从属于课程与教学评价这一有机的统一体。从这个角度出发，所谓底线评价和顶线评价的关系可以理解为课程与教学评价的最低目标与最高目标的关系。所谓最低评价目标就是每一个受教育者在一定的教育阶段所要达成的目标，即做合格公民，成为一个合格的劳动者。作为一个公民，不论他的学历多高，水平多高，它首先要具备一个合格公民的素质，在此基础上再去根据他个人的素质和努力程度去发展他其他的优秀素质。最高评价目标即通过了最低评价目标，成为一个合格的社会公民后，经过社会的分层与选拔去承担一定的社会阶层所赋予他的能力要求，完成一定的社会任务。学校所培养出来的学生不是少数精英，而是具有某项专业技能的专业人才。教育是为了学生的全面发展，而不是追求一种精英化取向。
实然与应然应该统一。我们既要承认实然评价的历史发展惯性，又要追求应然的教育评价的理想。“底线评价和顶线评价就像两个空间，可以彼此融合。实行底线评价，首先要探索底线评价和顶线评价会给孩子带来什么样的心理暗示。同时，学校也要有勇气拉近社会现实与教育理想的距离。”拉近社会现实与教育理想的距离的一个最有效的措施就是认真落实全面发展的教育思想，即以全面发展理论来指导我国当前的课程与教学评价。“学生全面发展实质上是学生个性的发展。”学生个性的应然发展是教育理想的应然追求，这个“应然追求”只有基于一定的社会现实基础才有意义。“应然”与“实然”是一对辩证统一的矛盾，具体到教育评价上，“和谐”是其最高境界，课程与教学评价就是要追求这种和谐状态。“从发展的内容看，我们注目于个性；从发展的结构看，我们着重于和谐；从发展的条件看，我们更珍视自由。只有自由才能保证和谐，只有自由与和谐，个性才能充分展示；只有自由和谐的个性发展，才能导致全面发展。”个性和谐自由发展是课程与教学评价改革的重要目标，也是课程与教学评价的应然取向与实然取向的结合点。，抓住这个结合点，实然的教育追求与应然的教育理想也就统一起来了。
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