摘要：运动学习是对身体的认识过程，同时也是认识世界的过程。身体一方面作为现实世界的组成部分而存在，另一方面，身体又构成了个体世界的全部。运动学习在把握身体这个世界时，并非采取概念等符号那样的分析式，而是基于“身-心”结构通过直观方式实现对世界的把握，即兼认识与实践为一体的操作过程。这种直观方式的非言说性相对于其他认识世界的方式在认识世界方面具有其独特性。从这个意义上说，以运动学习为基本形式的体育课程在发展学生认识世界方面具有其他课程所无法取代的价值。
1．研究的缘起
学校教育中所设置的课程——无论是自然科学还是人文学科或社会学科——就其性质或目的而言，都是借助文化这一人类认识世界的成果使学生认识世界，并且发展其认识世界的能力。
然而长久以来，我国体育学或者体育课程领域却少有将运动学习与认识世界的关系作为研究的视点，更不用说将构成运动学习的出发点和落脚点的身体作为世界予以把握了。这一理论研究中的盲区不仅使体育课程失去了其他与认识世界——诸如数理化和文史哲类——的课程进行对话的基础，更严重的是由于“认识世界”这一原本构成所有课程的基本属性游离于体育课程视野之外，使得体育课程在理论层面失去了它作为课程存在的基本依据。在这样的背景下，“作为世界的身体”这一命题的提出以及围绕其展开讨论就具有了必要性和急迫性。
2．研究的目的与方法
本文主要是基于体育学的立场所展开的身体论研究，讨论的中心问题是身体与世界的关系。其目的在于阐明1）为什么可以将身体作为世界予以把握；2）身体与世界的关系怎样；3）如果说运动学习是认识世界的一种方式[1]，那么世界在这里的含义应该怎样理解。
构成本研究思考方式的基本范畴是：内与外；部分与整体；个别与普遍(特殊与一般)。
具体的研究方法如下：
以运动学习为平台，通过对“心”与“身”之间关系的讨论理解“身体A”（即内与外）。
对作为世界的部分性存在的“身体B”与整体世界（世界1）的关系从存在论的立场进行讨论（即部分与整体）。
基于甲和乙之间的关系，并以此为基础，围绕认识“身体C”与认识世界2的认识之间的关系进行讨论（即个别与普遍）。
3．考察
依据东方传统的认识[2]，人自身的结构是“身-心”（比如下图Ⅰ的场合），而外在于人的世界则是基于这种“身-心”关系的结构才得以成为相对于我们的存在，才能够为我们所感受和认识（比如下图Ⅲ的场合）。“身-心”的结构性存在就现实性而言，也就是“身体”这一存在物。如果说，因着“身体”的存在，我们才具有了发现和认识世界的根据和可能性，这也就暗示着这个世界与“身体”之间具有某种特殊的关系——很显然，当我们不具备它时（比如说当生命失去的时候），这个世界对于我们而言也就不复存在了。但是，“身体”相对于这个世界所具有的这种特权——如果说是特权的话——也是很有限的。因为，“身体”同样从属于这个世界，它不过是万物之一，是构成大千世界的组成部分（比如下图Ⅱ的场合）。
于是，“身体”、“身-心”、“世界”这三者就呈现为如下对应关系（见下图）[3]：
具体的说，所谓“身-心”关系意义上的身体（即身体A），是在我们进行内省时才会注意到的存在，比如当我们试图完成某个动作而身体不听从我们意志时（比如在学习新的运动技能时），才会注意到“身”与“心”的分离或对立；而身体B与世界1之间表现的是存在论意义上的对应关系：世界1在这里表示的是整体世界，而身体则是整体世界之中的一类存在物，因此该对应关系中身体构成了世界的组成部分；至于身体C与世界2之间则构成了认识论意义上的对应关系：身体虽然是整体世界的组成部分，但是以“身-心”结构的方式存在的身体不仅提供了认识世界的基础，同时也作为世界存在的组成部分而提供了独特的认识世界方式。
本研究将首先围绕着Ⅰ和Ⅱ的关系进行讨论，然后以此为基础就它们与Ⅲ的关系进行讨论。
3．1．[身体A] 与[身-心]的对应关系
笔者在《运动学习：认识世界的一种方式》中曾经以身与心的关系为中心，从认识论的立场上通过对运动学习中的主体与客体，运动学习中的认识工具与认识对象进行了讨论。其结论是：在运动学习领域，集“身”与“心”于一体的身体既是主体的存在同时也是客体的存在；作为客体存在的身体构成了认识对象和认识工具。
考虑到本文在构成上的需要，将其主要论证过程简要整理如下：
其一，身体的工具性与对象性。
如果说主体只能借助客体（或对象物、工具）来显现自身，或者说主体是借助客体得以呈现的话，那么在运动领域，使主体得以显现的客体就是学习者自己的身体。主体在身体的运动过程中其自身才得以展现，主体是通过身体的运动性才反衬出自身的存在，显而易见，没有身体，主体就无法使运动成为现实。因此，身体运动在现时性上就是主体的存在性，主体的存在是借助身体的运动得以证实的。也正是在这个意义上说，身体的客体性是在相对于主体的对象性和工具性的时候才得以表现的。
比如说，当作为主体的“我”在试图拿水杯时，“我”需要借助“伸臂”动作来实现自己的意图。在此时的“手臂”与“我”是怎样的关系呢，作为主体的“我”与“手臂”是等同的吗？
在旁观者的立场上，这个伸臂者就是外在于观察者的那个有形的“我”，所以在这里的伸臂之人与我是等值的。但是，从“我”（=运动者）的立场上说，手臂不过是实现作为主体“我”（=意志或精神的存在）“试图拿水杯”这一意志内容的一个工具，在这里，主体是借助“伸臂”这一动作或者物的存在而映像出作为主体“我”的存在。也就是说，尽管手臂是我身体的一部分，但是手臂却与作为意志者的“我”之间存在着“间隙”，即我的手臂并非等同于“我”。在这个特例中，即便手臂因某原因而失去，但是“我”依然存在，主体之“我”与我的“手臂”是可分的。很显然，这里的“手臂”为我“身”之代表，而这里的“我”则是“心”（=我=主体）的代表，“身”（=手臂）在这里是连接“心”与世界的客体或工具。
如果说任何类型的学习都是主体借助于工具来认识世界，从而实现主体与客体在认识意义上的统一这一目的，那么运动学习同样意味着是对世界的认识，只不过所借助的工具是学习者自己的身体，它表现为主体对自己身体这一工具的操作，即主体与自己身体这一认识对象之间在操作意义上实现统一关系。运动学习的实施与其他任何学习一样，都应该理解为主体与客体之间还没有达到统一，还没有建立起所期望的那种关系，因此主体与客体的统一是运动学习这一认识活动的目的所在。
其二，运动学习中的主体与客体。
由于主体（=心）与自己的肉体性身体（肉身）之间所具有的伴随性或连带性，往往使人们对身体运动产生这样的误解，以为身体运动自身就是主体自身。其实不是这样。只有在主体与作为客体的身体之间形成特定关系的条件下，作为主体与客体统一关系表现形态的身体运动才能够成为现实。反之，当主体与作为客体的身体之间没有形成那种特有的关系时，身体则无法表达相应的运动（比如在滑雪的初学者那里，学习者往往难以控制自己的身体）。因此，身体所能够表达的只能是与主体之间形成特定关系的那些运动。
那么，主体与身体是怎样获得新的关系性，或者说主体与客体之间的统一是怎样实现的呢？用更通俗的表达方式说，新的身体运动形式是怎样获得的呢？
首先，我们是从基于“对世界内在关系的把握”而实现主体与客体的统一这一基本立场来理解对世界的认识。在概念学习领域，出现在学习者面前的新概念意味着新的“内在关系”的出现，而学习者对新的内在关系的获得也可以解释为新的信息的获得。因此，在运动学习领域，如何解释新的信息或者说新的关系性的获得，就构成了解答该问题的关键。
新的信息就其本原来说，同样来自作为现实世界存在的自己的身体。我们在这里以比较常见的运动学习过程为例对此进行说明。
当主体与作为现实世界组成部分存在的身体建立认识关系（=学习新动作）时，新动作往往是以形象的方式为学习者所感知（比如观看新动作）。在这时，最初的运动学习=认识过程已经开始出现（这在下面将详细解释）。随后，学习者开始通过对自己身体的实际操作（或者说身体按照主体的意志）来表现新动作。当然，学习者在开始阶段出现各种错误动作的情况是在所难免的。这一阶段的长短视学习者的情况而有所不同，而这一阶段对于获得新的信息或把握新的内在关系具有决定性的意义。最后，学习者通过反复试误而最终掌握了新动作。
任何学习都是基于以往的经验展开的，运动学习过程中同样如此。
在运动学习过程中，主体是基于以往的运动经验（即已有的本体感知）与作为认识对象的身体发生关系（视觉性关联），并且在随后的身体操作时同样是以这些运动经验为基础实施，因此，主体与他的身体之间的关系可以这样考虑：作为主体的学习者主要是基于他的感受性信息以及与其肉身直接相关的身体经验来操作自己的身体，从而与认识对象（身体）建立新的统一性关系——比如初学者在开始学习滑雪时，完全是根据以往走路的运动经验来操作或表现自己的身体。而这些以往的身体经验所具有的性质或者说以此为感知背景接受外部信息时表现的独特性和唯一性又反证了主体的存在以及肉体与主体的分离性。也恰恰由于以往运动经验与现实环境或条件的非对应性，身体运动（滑雪）的失衡而导致摔倒的现象也就随着发生。而这种非主观意愿的状态所产生的信息同样会反馈到主体，从而使主体重新判断如何发出新的信息以合理的操作自己的身体。
如果我们再次从主体与客体的关系（即身与心）来解释的话，上述这些信息就其性质而言处于主体与客体二者之间的位置。因为从来源方面说，诸如形象、言语等信息是来自身体或身体外部，但是它们能否被主体知觉以及在怎样的程度上为主体知觉，取决于主体已有的运动经验。因为不同运动经验的所有者对于这些信息的提取、获取以及解释是不同的，其中哪些信息能够被知觉而哪些信息无法被知觉取决于学习者以往的运动经验。进一步说，虽然可能出现或存在的但是当没有被知觉的信息是无用的信息，被知觉的信息对于新动作的获得未必一定是正确的信息，而无论它们是否存在。也就是说，由于背景或平台的不同，使得某些信息可能没有被提取，有些信息可能被遗漏，有些信息则可能被曲解。总之，至于这些信息在怎样的程度上能够为主体所辨认，或是否被知觉或意识到，也就是说是否能够成为有价值的信息，仍然取决于构成学习者原有运动经验与新动作之间关系的远近。在这一点上，运动学习中与概念学习在信息接受方面的情况是相同的。因为在其它课程的学习中，教育者提供的信息是否能够为学习者所理解，同样是取决于学习者已有的经验（即已经形成的知识结构）。
简而言之，我们可以从认识世界的角度这样描述运动学习的性质：运动学习中的过程是“心”（主体）与“身”（身体）由分离走向统一的过程。在运动技能尚未形成阶段，学习者的身体不听从主体意志的现象实际上是“心”与“身”之间还没有实现统一的关系，而新的运动技能的获得则可以理解为是“心”与“身”二者之间统一关系的建立。前者似乎呈现出身-心分离的状态，而后者则趋向于身-心合一的状态。因此，作为认识方式之一的运动学习可以理解为是由身-心分离走向身-心统一的过程。在这一过程中，“身体表现出主客体双重性特征”，[4]它既具有主体性的一面（因为主体不能脱离肉身而独立存在）也具有客体性的一面。客体性身体既是认识对象同时也是认识工具或者说是主要的信息来源。
3．2．[身体B]与[世界1]的对应关系
本部分主要围绕身体既是世界的部分性存在同时又是个体世界的全部存在的立场对身体与世界的关系进行讨论。
前面已经提到，在这一对应关系中，身体是现实世界之中的存在。在对作为世界的身体这一命题进行的讨论中它相对于其它对应关系而言占据比较特殊的位置。这是因为从存在论的意义上说，身体首先是存在物，而整体世界同样是存在物。虽然相对于整体世界而言，身体不过是世界的组成部分，但是身体又是我们每一个现实的活生生的个体世界得以存在的全部依据——因为有了这个身体，我们才具有了表现身体A或表现身体C的条件。身体对于其所有者而言，它构成了个体世界的全部内容与意义。
说我们是这个世界上的过客也罢，佛教的转世轮回之说也罢，如若剔除这些言说中的消极含义或者宗教含义，无非是对身体这种生命性存在之一过性或暂存性的真实表达。很显然，存在于我们生命过程中的全部情感、认识、技能等都依存于身体，依据身体的存在我们才可能获得情感、认识和技能，才能够感受到自己的存在，因为我们自己就是这个身体。身体不仅是个体生命及生命意义之全部的容纳，同时也是个体生命及生命意义的界限所在。
从个体存在的意义上说，“世界存在于哪里”这个问题的答案很清楚：对于我们每个活生生的个体而言，现实的世界就是被我们自己的身体感受到的全部。现实世界的全部对于我们而言都不可能超越身体的界限，身体包容了我们所知道的关于世界的全部。如果说也许存在着没有被我们的身体所感受到的世界，但是这样的世界对于只能够借助身体感受世界的我们而言不能够成为现实的世界，甚至连虚幻的世界都称不上。也正是在这个意义上说，依据身体得到的全部对于每个个体而言才是真实的世界，身体就是每个个体世界的全部所在。
当然，这样理解身体与世界的关系与身体不过是世界的组成部分这二者之间不构成任何的矛盾，因为二者是基于不同的角度或立场所进行的表达：说身体是世界的组成部分意味着言说者采取的是将自己抽身于身体与世界之外而将其作为对象进行考察的立场，而将身体看成个体世界的全部，所采取的则是将观察角度置于身体内部的立场。
实际上通过前面的考察，我们已经接触了将观察角度置于身体内部的这种情况：在运动学习领域，以身体运动的方式对世界的认识是在主体（心）与客体（身）的相互作用中实现的。很显然，在主体（心）与客体（身）在发生相互作用的运动学习过程中，作用者不可能将自己抽身于身体与世界之外将其作为对象进行考察，而只能是采取置身于身体之中的立场。因为在运动学习中，学习者一方面是以自己的“身”为认识工具和认识对象，同时在另一方面，学习者是以自己的“身”和“心”的统一程度来表现学习（认识）成果的。也就是说，学习者自己不是外在于自己身体的存在，而是作为身体表现其存在的。
在运动学习领域，运动学习不过是借助于主体所依存的那个客体（即“身”）为工具来实现对世界（指身体）的认识或把握。每个个体所把握的运动世界之全部皆因它而存在，且限于其中而不能出于其外，从而使身体构成了每个个体自我意义上的运动世界。
3．3．[身体C]与[世界2]的对应关系
为了从认识的角度阐明身体与世界之间的关系，我们不妨将其与哲学和其他学科进行粗略的比较。
首先我们从哲学以及具体学科与整体世界的关系，从认识论的立场展开讨论。
如果说哲学（这里主要指西方哲学）也是以世界为认识对象，也是以对世界的整体性把握为目的，那么哲学在把握整体世界时所面临的先天性缺陷就是它必须以概念为认识工具，并且借助概念来表达对世界的认识成果。哲学是这样，而其他自然科学和社会学科同样如此。
各个学科都是基于将世界划分为不同领域或不同角度的立场形成的，而某一学科所面对的世界（即该学科的研究领域）也就构成了该学科的整体世界——跨学科研究无非将作为研究对象的世界范围有所扩大。也就是说，仅仅从学科的立场出发的话，我们根本无法直接把握整体世界，而只能将其分门别类的从概念的方面予以认识，因此，基于某一学科的立场上所认识的全部成果都可以理解为是对整体世界的抽象性把握。而任何学科与哲学一样都必须借助本学科特有的概念来认识世界。
然而一旦借助概念这一人为的认识工具来认识世界，就已经使得认识者与真实世界之间形成了一个难以逾越的鸿沟——如康德所说，我们只能借助概念来认识世界，而永远无法到达事物自身。
之所以出现这种情况的原因在于：概念是主体将世界作为外在于自己的对象物予以抽象把握的产物，而非世界本身。很显然，世界原本不是言说性的存在，不是意识性的存在。但是哲学以及其他学科自身的思辩性决定了它们不得不借助——也只能借助——概念来描述这个世界。然而在此时，其言说物并非真实的世界本身，因为被言说物自身已经转换为意识性的存在，它与真实的世界之间形成了一定的间隙，被言说物不过是设置于言说者与世界之间的过滤装置，是借助概念描述的产物。也正是如此，康德才感叹的说认识者只能借助概念来认识世界，而永远无法到达事物自身[5]。
那么相对于包括哲学在内的以认识世界为己任的各个学科而言，运动学习则采取了与其完全不同的方式来把握世界（指身体）。
从前面的讨论中我们知道，1）身体既是世界的组成部分，同时它又是其所有者存在的全部（即个体世界的全部所在）；2）个体是作为身体而存在的；3）“身-心”结构使得身体既是客体性存在又是主体性存在。同样的，“在身体运动的场合，既不是他人操作我的[身体]，我也不是将我的[身体]作为客体操作的。我是作为[身体]而运动的”[6]。
在以身体为媒介（工具）认识世界的运动学习过程中，表面上或直接性方面虽然表现为运动技能这一结果的获得，然而从认识论的意义上说，则意味着是对身体这个世界直接的和真实的把握和理解：因为在运动学习领域，身体就是其世界的全部。身体的这种性质决定了当我们处于运动（学习）状态时，即便是为了学习新的运动技能而不得不将“体”作为对象性存在时，这种所谓的对象性存在仍然是置于身体范围内的，而不是象自然科学或者社会科学那样必须也只能将研究对象作为外在于自己的存在。
身体是离我们最近的自然（对象物），是形影相随的同在。身体本身就是自然存在物，就是世界。而且作为具有主体意识的自我——即“心”——同时又蕴涵于身体之中。这就决定了在运动学习过程中不仅时刻依赖于它的存在，同时也时刻感受着它——也就是世界的存在，身体在这里自身天然的提供了使主体能够感知来自这一“特殊世界”的各种信息和反馈的结构。
当学习者试图认识或把握这个世界时，采取任何概念性的分析方法都是无效的，因为在这时中世界得以认识或者把握的唯一方法只有“直观”，即以直观的方式来把握身体这一个体世界全部。考虑到本文的范围，这里不对直观的含义进行更多的解释，仅仅通过日常生活经验中经常使用的诸如“体味”、“体验”、“体会”、“体认”、“体得”、“体悟”、“体察”等语词来感受直观的含义。所有这些借助身体才能够理解其含义的语词，我们在此用“身体知”这个概念来涵盖。换句话说，通过直观方式所得到的是身体知，身体知只能依据直观的方式才能够获得。很显然，通过直观所获得的身体知是不可以被对象化的，一旦它被对象化，也就是说当它被转化为言说性的存在时，那么被转化物以及对其的认识就必须借助概念等符号，这意味着言说性存在已经脱离了直观的领域，而所获得的“知”也已经不是身体知而是概念知了。因此，直观方式意味着非概念性，身体知亦是非概念性的存在。
我们知道，运动学习所解决的问题是身体的操作。如果说身体操作是直观式的，那么这种直观方式具有怎样的特点呢？
首先，对身体的直观式操作意味着它兼认识过程和实践过程于一体，也就是说它是在进行切实的实践操作过程中实现着认识过程。这种认识是直观性的而非分析性的，它借助的是知觉，而不是概念。既然身体构成了我们个体世界的全部，而运动学习就是以身体感知这一直观方式实现对世界的认识，因此从这个意义上说，对身体的直观式感知也就是对世界的直观式的把握。
在运动学习——即认识身体这个世界——的过程中，一切非身体性信息（诸如语言、形象等）都是属于不同于身体的另外一个世界的存在，它们不能直接参与把握身体这个世界的过程，仅仅是间接的参与对身体世界的把握过程。也就是说，尽管我们有可能借助形象的或抽象的（比如语言）方式来描述对身体这个世界予以把握的过程或原理，但是无论如何逼真形象或如何深刻透彻的原理都无法取代学习者直观式把握身体的过程。
其次，基于“身-心”这一结构所实现的直观式把握世界的运动学习过程中，其信息的发生、感受以及反馈没有任何人为的成分，不存在任何的歧义，它们不是外部意识赋予的，而是直接的自然的过程。因此，对于感受者而言它是绝对质朴的和真实的。而来自大自然的任何质朴的信息与反馈都可以称为真理性的存在——尽管这种真理性存在并非是以概念为载体的存在。但也恰恰因为如此，才显露出运动学习以直观方式认识和把握世界的独特价值。这种独特性是任何其它认识方式所无法取代的，因为，这种非言说的信息与反馈恰恰是世界的真实写照：这个世界原本是不可言说的或者是非言说性的存在，任何的言说就其性质而言，都不是自然的存在物，必定是以某种意识性替代物（诸如符号等）这些“第二自然”（恩格斯语）为媒介的存在。然而，当这些言说一旦产生和使用，就已经落入“道可道非恒道”（老子语）即非自然非本来或者说是第二义的层面。
4．结语
将身体理解为世界本来是不言而喻的，从这个意义上说，任何学习都可以看作是对世界的认识。然而由于各种原因，以对身体的认识为基本特征的运动学习长期以来一直没有得到应有的重视。本研究通过以上讨论，可以归纳为如下几点：
第一，运动学习的过程就是认识世界的过程。
第二，身体一方面作为现实世界的组成部分而存在，另一方面，身体又构成了个体世界的全部。
第三，运动学习在把握身体这个世界时，不是借助概念等符号采取分析的方式，而是基于“身-心”结构通过直观方式实现对世界的把握，是认识与实践为一体的操作过程。
第四，相对于其他认识世界的方式而言，运动学习在认识世界方面的特性表现为非符号性的直观方式。从这个意义上说，以运动学习为基本形式的体育课程在发展学生认识世界方面具有其他课程所无法取代的价值。
第五，对身体这个世界的认识具有怎样价值，或者说对身体的认识是否仅仅限于身体的范围，它是否具有超越身体而关乎对整个世界把握这一问题，将留待今后继续研究。
5．参考文献
（日本）市川浩+山崎赏选考委员会，身体の現象学[M]，河出书房新社，1977年
（日本）汤浅泰雄，身体論―東洋的心身論と現代[M]，講談社学术文库 1994年第8次印刷
（日本）龍沢文雄，身体の論理[M]，（日本）不味堂，1995
[1]参见拙文：运动学习：认识世界的一种方式，体育与科学，2003年第4期
[2]汤浅泰雄．身体論―東洋的心身論と現代[M]，講談社学术文库 1994年第8次印刷
[3]笔者注：这三种对应关系是对“身体”与世界之间的关系所采取的操作性区分，并非是身体的定义。
[4]（日本）汤浅泰雄．身体論―東洋的心身論と現代[M]，講談社学术文库 1994年第8次印刷
[5]参见佐藤臣彦，身体教育を哲学する——体育哲学叙説[M]，北樹出版，1993年
[6]龍沢文雄，身体の論理[M]，（日本）不味堂，1995
已发表，体育与科学（南京）
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