现代化的核心是人的现代化。通过“构建方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展的德育工作体系，大力促进德育工作专业化、规范化、实效化，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局”，使年轻一代具有自主意识、求知欲、个人效能感、开放意识、权责意识和科学精神、创新精神、公共精神，具备独立思考能力和判断、选择、行动能力，成长为德智体美劳全面发展的时代新人，是教育现代化推进中深化学校德育改革、建构学校德育体系的根本之所在。
从形塑和提升人的现代化素质、启发和引导人们追求和实现美好生活出发，在学校德育体系建构过程中，如何在坚固德育实体、压实育人痕迹的同时，充分关注品格由内而生、育人“从心出发”的特性，避免德育过程的简单化、心理教育与品德教育的二元化；如何在注重德育工作目标、强化工作体系的同时，充分关注育人目标的人格属性、教育活动的人本特征，避免德育工作的形式化、德育效果的功利化；如何在把握德育工作体制的科层特点、教导方式的灌输特征的同时，充分关注教育对象的成长规律、身心特点和教育影响的生成机制、运行法则，避免德育工作运行机制流程化和教育媒介选用外在化；等等，这些问题都应予以深究并精准考量。
为此，需要更好地遵循教育规律，真正把“更加注重以德为先”“更加注重全面发展”“更加注重面向人人”等教育现代化发展理念贯穿于学校德育体系建构的全过程、各环节之中。
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回归立德树人之根本
致力于人格健全和人的全面发展
立德树人是教育的根本任务。人是“异于禽兽”的独特生命存在，是自然人、社会人和精神人的统一，有德之人就是基于规范、出于良心而做到“外得于人，内得于心”，进而体现人作为独特生命存在的意义与价值。
所谓立德树人，无非就是经由启发、诱导和激发，使人做一个有德之人，并“过”人作为“整全人”的完整生活。所以，人们思考和谈论人的现代化与教育现代化，总是要围绕“人是什么”“人应当是什么”“怎样的生活才是值得一过的生活”“人怎样生活才能真正实现美好生活”等这样一些问题而展开。在文化教育学的开创者斯普朗格看来，“善”应当作为全人格、全人生价值升华出来的总体价值，只有“善”的生活才是值得一过的生活，而“善”的获得只能依靠教育，“教育之所以为教育，正在于它是一个人人格心灵的'唤醒’，这是教育的核心所在”。在这个意义上，立德树人就是要唤醒个体生命，唤醒人格心灵，让人成为人应有的样子，并“过”人作为人应有的“善”的生活。其实，古代先贤一直都有着观照精神生命、观照人格心灵的德育思想传统，无论孔子力倡的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的君子、孟子推崇的“养浩然之气”的圣贤或君子，还是陆九渊力主的“若某则不识一个字，亦须还我堂堂地做个人”，等等，莫不如是。只不过，一则古代受教育者寡鲜，二则因过于推崇圣贤人格而至曲高和寡，德育的此种追求难以实现。及至近代，随着人们对“正其谊谋其利，明其道计其功”的肯定，亦随着教育与社会生产、生活的关系日益紧密，教育大众化、普及化从理想变为现实，德育思想便开始由推崇圣贤人格逐渐转至达成平民人格。
时至今日，在教育现代化推进中，立德树人的落脚点在于实现国家的富强、民主、文明、和谐，在于推进社会的自由、平等、公正、法治，在于养成个体的爱国、诚信、友善、敬业品格和精神，从而让每个人都尽可能“过”上新时代的美好生活。欲达于此，建构学校德育体系便需聚焦于人的现代化，通过课程精品、活动优质、管理优化、教师德育能力精进，课内与课外、校内与校外、不同学段一体化，培养身心健康、知识增长、能力发展、品德优良、人格健全、社会适应良好、理想信念坚定的现代公民，促进儿童享有现实的圆满生活，并为他们“过”未来的美好生活奠定基础、创造条件。
然而，深化学校德育改革所面临的现实困境和问题在于，如何在突出德育实体化、育人有痕性的过程中，充分考虑思政课程与学科课程、课外活动与社会实践、心理健康教育与品德教育、德育管理与教学管理、班主任岗位与非班主任岗位等在学生人格养成上的内在关联性和高度一致性；在强调德育路径专门化、专员化的同时，更加凸显其基于人的身心发展特点、学生品德形成规律和教育规律的专业化、系统化，尽可能避免德育过程的简单化、机械化，以至于出现教育内容服务于教育形式、育人过程简化为工作流程、教育手段等同于教育方法的局面。
有鉴于此，致力于新时代学校德育体系建构尤需注重：一是要以道德价值（善恶、是非、应当与不应当）为核心，围绕权利、公正、福祉、利益、伤害等价值范畴加以展开；二是在明晰不同德育内容的基本界限、把握不同德育路径的特征和功能的前提下，注重彼此之间的有机联系，在对不同学习阶段的育人目标进行准确定位的基础上，对学校德育体系进行整体建构，包括目标层次的区分、内容侧重点的把握、基本框架的搭建、实施路径的选择、运行机制的建立等；三是对各种路径、方法、策略进行专业化探索和有效性提升。
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在校本核心价值观驱动下
落实和践行以文化人、以德育人
在教育现代化推进中，学校德育体系建构是一种立足于组织文化建设的专业行为，必须以校本核心价值观为内驱力和牵引力，致力于实现由经验驱动型学校、技术-效能驱动型学校向价值驱动型学校的转变。所谓价值驱动型学校，是指“以校本核心价值观的建构、反思和实现为主要管理活动的学校”，是文化管理和合乎伦理的学校，它“具有文化地图清晰、价值观驱动管理、内群体文化团结的特征”。
根据组织管理学理论，组织文化具有默许假设、共享价值观、共享行为规范和象征性活动四个层面。就学校文化而言，默许假设即全体教师所默认的教育信念，共享价值观则是大家基于教育信念凝聚而成的价值共识，二者构成校本核心价值观，直观反映在教育理念、育人目标、“一训三风”、校歌校徽等文化要素之中，并通过显性要素（组织体系、制度规范、专业活动、日常行为、时间安排、空间布局、环境布置等）和隐性要素（履职态度、行为方式、活动风格、人际关系、群体舆论、组织气氛等），以外显性、物象化方式或者内隐性、“气象化”方式得以体现。
在学校德育体系建构中，校本核心价值观是灵魂，对德育整体方案、实践举措起着统率作用。同时，作为价值判断原则或标准，它通过改善职业态度、规范个人或组织行为、引领组织文化、形塑专业精神，进而帮助教师生成教育智慧，从而提高德育实效。此外，对于学生来说，校本核心价值观本身就是一种教育要素。因此，在校本核心价值驱动下落实和践行以文化人、以德育人，需要通过校本核心价值观的统率和引领，不断激活（或激发）个人或组织的潜能，令其自主性、创造性不断得到发挥。
为此，有效的学校德育体系建构，直接考虑的是立德树人校本化的谋划和落实问题，深层考虑的则是个体或组织的存在性需求的满足问题，包括：个人层面的生存意识（满足生理需求）、关系意识（感到他人的尊重和爱）、自尊意识、转换意识（释放内心的恐惧，从而获得自由）、和谐意识（寻求自我存在的意义）、总体意识（让世界变得更好）、服务意识，以及组织层面的生存意识（为满足组织成员的生存性需求创造条件）、关系意识（和谐的人际关系)、自尊意识（通过绩效和影响力获得组织自豪感）、转换意识（组织成员参与决策）、和谐意识（组织成员基于共同愿景和使命的协同）、总体意识（与其他组织合作）、服务意识（关心人性，关心下一代，关心人类），由此使校本核心价值观真正成为个人或组织的内驱力。这种令校本核心价值观由精神符号化作内驱力的过程，就是学校精神文化的建设过程。
就发挥校本核心价值观作为教育因素的作用而言，以文化人、以德育人的落脚点则在于校本核心价值观牵引下的教育教学活动和学校作为道德社区的建设问题。把校本核心价值观融入课程之中、教学之中，既意味着教师基于校本核心价值观，根据学科特点和学生需要进行课程资源发掘、资料准备、活动设计、言语引导，更意味着教师要实施有效的课堂教学，包括激活学习动机、满足学习需要、提高学习效能感等。
在学校作为道德社区建设层面，以文化人、以德育人的重心则在于：一是加强校长的道德领导，做到既令组织风清气正、团结一心，更使校园充满和谐气氛和人文关怀；二是完善和健全体制机制，营造良善氛围，提高师生基于校本核心价值观的组织认同度，增强组织凝聚力。
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在自我认同和社会认同的整合中
建构生活的意义与价值
教育的根基在于生活，它必须“既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值；既使人懂得何以为生，又使人懂得为何而生，拥有人所特有的意义世界”，其根本则在于引导人们学会去发现生活的意义与价值，并建构属于他（们）自己的有意义、有价值的生活，这种生活是一种源于现实又高于现实的“可能生活”。
所以，建构新时代学校德育体系，既需要思考和讨论“怎样的生活才是值得一过的生活”“人怎样生活才能真正实现美好生活”等问题，更需要基于这种思考和讨论去构想和创建基于生活、指向生活并引导生活的校本化育人体系，由此激发和引导学生去感受生活、体验生活，去发现生活、理解生活，去思考生活、谋划生活，并为将来选择生活方式、提高生活质量、提升生活品质做准备。
学生对生活意义与价值的建构，是通过他（们）在日常生活和学习中、在人际交往与互动中、在为他人和群体的服务中获得的。在追求和实现美好生活的意义上，学生何以建构以及如何建构生活的意义与价值，固然与来自师者的文化传递和他们作为学习者、作为受教育者的认知建构有关，更与他们作为成长者、作为活动主体在教育过程中不断被激活的自我发现、自我接纳、自我丰富、自我完善紧密相连。只有当学生作为生命个体和作为社会成员在自我意识上具有同一性并在“整全人”的意义上实现灵肉一致、身心和谐时，才能形成积极的、健全的人格。
这便涉及学生的自我认同和社会认同及其整合问题，前者包括个体自我（物质自我、精神自我）认同和社会自我（关系自我、角色自我、集体自我等）认同，后者指的是“个体知晓他/她归属于特定的社会群体，而且他/她所获得的群体资格会赋予其情感和价值意义”，通过自我范畴化、社会比较、自主建构予以实现。
然而，在教育功利化的诱导下，德育的简单化、外在化、形式化，使得学生的人格建构一方面常常受物质自我所驱动、所鼓动，因而无法克服品德形成过程中表里不一、知行脱节的二元化难题，甚至出现“自我已经丧失了它对超我的信任，违抗超我的支配，投靠本我的冲动，屈从于本我的鼓动”的“人格返祖”现象；另一方面，又容易让建构中的精神自我因缺少真善美的价值蕴涵而陷入自我中心却内心空洞的辕辙，甚至产生过度自主和严重依赖相倚、自大自负和自惭形秽并存等双重人格现象。由此可见，新时代学校德育体系建构必须立足于“整全人”的全面发展，努力让学生可以在自我认同和社会认同的整合中建构生活的意义与价值。
从基于认同整合的生活建构出发，学校德育体系建构至少涉及这样几方面：
一是明晰不同德育路径的目标侧重点，譬如：德育课程注重价值觉识、道德推理、道德反思，学科课程侧重价值体验、道德情感熏染、道德图式强化、意志品质培养，活动与实践注重道德情感唤醒、道德敏感度提升、道德行为训练、意志品质锤炼，等等。
二是始终以学生的社会生活为基础建构校本化育人体系，并把尊重和发挥学生的道德主体性作为厘订目标、制定方案、采取举措的立足点和出发点，把学生的身心发展特点和个体差异作为德育路径选择、德育方法使用的直接依据。
三是在体制机制运行、课程实施、活动组织、发展指导中，充分关注学生个体的生活经验、自我认知、内心体验、群体归属和学生群体的范畴特征、功能属性、群体动力、组织氛围，以便促进学生在“整全人”意义上实现认同整合，在人格健全中丰富和提升生活的意义与价值。
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在宏观把控、中观引领
和微观满足中实现“三全”融合
个体品德的社会性、复合性和层次差异性，影响品德形成因素的多元性及其彼此交织，决定着对学生品德形成施加系统、持续的影响必然是一种动态、复杂的作用过程，学校德育体系只有体现“全员育人”“全程育人”“全方位育人”并实现“三全”融合，才能令德育过程真正落到实处、取得实效。
在当代中国，形塑和提升人的现代化素质的复杂性在于：一方面，中国社会正处在由传统向现代的深度转型之中，工业化、信息化、城市（镇）化等既为深入推进教育现代化创造了条件、提供了契机，又使学校德育面临着来自拜金主义、个人主义、感官至上、快餐文化、价值多元、“低欲望社会”等的多重挑战，更对学校教育如何落实立德树人根本任务提出了更高、更新的要求，尤其是学校德育如何基于社会主义核心价值观和美好生活立场去影响、去引导青少年的生活世界及其建构，以求真正发挥教育在健全人格和促进人的全面发展中的作用；另一方面，学校德育在致力于人格健全和人的全面发展中，如何兼顾不同利益相关者的利益立场，既积极应对诸种外部因素的多重影响，减少环境干扰，消除外力阻滞，又主动顺应社会结构变迁、社会转型之于学校德育的时代要求，避免教育过程中出现观念与行为的不协调乃至彼此对立的局面，譬如：观念上的全面发展与行为上的分数至上、观念上的尊重人格与行为上的变相歧视、观念上的入脑入心与行为上的形式主义等等，以至于反德育现象屡见不鲜。面对于此，新时代学校德育体系所需承载的内容便远非课程思政实体化、校本德育课程开发、特色活动设计、社会实践基地建设、学校精神文化凝练等那么简单。
根据生态系统理论，发展中的个人处在由诸种环境因素交织而成的系统之中。这些环境因素，从儿童直接体验到的家庭、同龄人群体，推及外在的经济形态、社会结构、政治体制、文化传统等，可体现出内外、远近的层次特性，且彼此关联，相互作用。这个系统既是影响品德形成的外在因素，也直接作用于德育过程。学校作为德育主体，要积极应对和主动顺应以上复杂局面，就必须在学校德育体系建构中充分考量这个系统的具体影响及其作用机制。
在宏观层面，深刻认识社会主义现代化建设事业的根本任务和发展趋势，严格遵守宪法和法律的相关规定，明确新时代的大政方针及其要求，始终遵循教育规律，由此把握学校德育体系建构的基本方向；在中观层面，以学生的社会生活为基础，从学校实际出发，勾勒学校发展愿景，厘定育人目标，区分阶段、学段任务，进而发挥学校发展愿景、育人目标以及校本核心价值观在整体谋划和顶层设计中的统率和引领作用；在微观层面，立足于人格健全和人的全面发展，从引导和满足利益相关者的需要出发，制定德育实施方案、建立专业化德育运行机制、采取切实可行措施。几相结合，构筑起“三全”融合的校本化育人体系，进而不断实现立德树人在时效性和实效性上的统一。
来源丨《中国德育》
作者丨郑航，华南师范大学教育科学学院道德教育研究中心
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