中国的生命教育事业在2010年以后，迈进了新的发展时期，因为这一年的10月通过并实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在战略主题中明确提出了要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”至此之后，中国的生命教育已从初步引入、研究、宣传、推广的阶段，进入到大中小学的课堂扎扎实实推进、并逐步产生深远影响的阶段。这其中尤以黑龙江省与云南省最为突出。早在2008年，黑龙江省教育厅就将生命教育纳入了地方课程，在全省义务教育阶段全面开设，以必修课的形式正式排入学校课表，每学期8课时，配备专兼职教师，制订生命教育的课程标准，统一编写教材。到了2011年，已经取得了一定成效，为黑龙江省深化课程改革，实施素质教育建构了有效载体，使课堂教学呈现出生命活力，使学生学会了“珍爱生命、幸福生命”的方式方法。而在2011年，《中共云南省委高校工委云南省教育厅关于调整生命教育课程设置的通知》（云高工办〔2011〕13号）规定：从2011年秋季学期起，各地各校要按照必修科目的要求，在幼儿园和小学二、三、四、五年级及初中一、二年级，在高中、中职、大学的起始年级，面向全体学生开设生命教育课程，开足学时（32学时），给够学分。
不过，如果我们仔细冷静地观察，全国各地生命教育的发展实际上是很不平衡的，因为虽然生命教育已列入了国家教育发展的战略之中，但却还没有一个在国家层面上的统一的课程标准及教材，所以，目前中国的许多学校开设生命教育的课程还处于摸索阶段，绝大多数的老师也没有受过专门的生命教育的训练，开出的生命教育课有时成为了素质拓展课、心理健康课、德育课，或者自觉不自学地与“生命化教育”、“阳光教育”、“生本教育”等等一些教育教学的思潮与流派相等同。这样，既使所开设出的课程失去了生命教育课所应该具备的特色，也使所开设的课与其他的课程重叠或重复而丧失了开设的必要性。所以，有必要对生命教育究竟解决什么问题、具体如何设计，以及讲授的方法做一些专门的研究与探讨，其最重要的视角是：与一般的知识性的课程进行比较，从而发现生命教育课程的特色和独特的讲授方法。
一
在生命教育的课程设计上，应该直接切入学生的生命困顿。一般中小学所开设的算术（数学）、语文、英文、物理、化学，等等，都是经过相关专家长期研究而建构了一个系统的学科知识体系，另一部分从事教育的工作者根据这个知识的体系再精心地编写出各种教材，然后教师们按难易程度、逻辑的顺序、学生们的接受心理等安排相关的教学活动，并主要以卷面考试的方式来检查学生对知识掌握的程度和课堂的教学效果。学生们若通过了考试，并得到了及格或高分，那么，整个教学活动就结束了，教师也可以得到相应的奖励。但生命教育课却不是这样，其虽然也有一个深入研究的过程和知识的系统，但却不是逻辑地安排教学的内容，而是直接从学生们的生命困顿切入，以学生在生命成长中所遭遇的种种问题为专题来安排课程，也是从学生之生命困顿开始其课堂讲授的。所以，生命教育课的内容安排，不应该从生命的起源、生命的发展、生命的性质、生命的珍贵等等问题展开其课堂设计和讲授的逻辑顺序，而是以学生生命成长中的困顿为课程安排的基础。这是因为，一者，生命教育课作为素质提升的课程，作为没有列入中考高考的课目，其课时一定是十分有限的，比如，云南省规定32个课时，而黑龙江省则规定中小学一个学期只安排8学时。在课时较少的情况下，如果要系统地讲授有关人类生命方方面面的问题，既不可能也不现实。二者，有关生命的起源、生命的构成、生命的发展等等知识，在中小学的自然课、生物课中也都讲过了，没有必要在生命教育课中又再讲一遍。我们应该在有限的宝贵的课时中，把内容集中在帮助孩子们解决生命成长中的困顿，让他们能够正视生命困顿及获得解决生命困顿的方式与方法。比如，我们在编定《生命教育十三讲》中，所安排的生命教育课是二十六个课时，二课讲一个专题，共十三次讲授：1、逆风飞扬——关于挫折的生命教育课；2、大爱，让生命美丽——关于感恩的生命教育课；3、快乐每一天——关于生活品质的生命教育课；4、生命因责任而精彩——关于责任的生命教育课；5、“托起生命之舟”——关于生命与安全的生命教育课；6、有 志 一 同 ——关于团队精神的生命教育课；7、追求生命的神圣与崇高——关于信仰的生命教育课；8、幸福从“心”开始——关于幸福的生命教育课；9、生命之花亮丽在那里——关于生命价值的生命教育课；10、网络世界与现实天地——关于网瘾问题的生命教育课；11、友谊与情爱——关于青少年情感问题的生命教育课；12、成功就是做最好的自己——关于悦纳自我的生命教育课；13、生如夏花之绚烂，死如秋叶之静美——关于生死问题的生命教育课。（参见中山大学出版社2012年6月版）这里每一个专题都是根据学生们生命成长中的困顿来设计的，直切问题，引导学生们正视生命成长中的问题，找到解决的途径与方法，帮助学生摆脱生命成长中的烦恼，获得幸福与快乐。
二
在生命教育课程的目标上，要实现“知行合一”。“知行合一”之说主要是明代大儒王阳明提出来的，他的弟子徐爱曾经因为不理解“知行合一”之说的宗旨，特意去问老师，阳明先生要他举个例子来看，徐爱说：“如今人尽有知得父当孝、兄当弟者，却不能孝、不能弟，便是知与行分明是两件。”阳明问：“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者，知而不行，只是未知。圣贤教人知行，正是安复那本体，不是着你只恁的便罢。故《大学》指个真知行与人看，说'如好好色’，'如恶恶臭’。见好色属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。……某尝说知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”。（见吴光等编校《王阳明全集》，上海古籍出版社1995年版，第4页）这段话主要是针对长期以来人们皆把“知”与“行”裂为二者的现象来谈的。一般来说，“知”便是对相关知识的了解，而“行”则是知晓“知识”之后的行动。可是，这样一来，人们既可用还“不知”来为“不行”而辩护，又可以为自我只驻足于“知”的层面而不进入“行”的层面来推托。在王阳明看来，“知”与“行”是同一功夫的两面：人之“知”中有“行”，“行”实含“知”，二者一体两面，绝不可分离，也没有先后。与“行”相隔之“知”，不是真知，而是妄想；与“知”相分离的“行”，不是笃行，而是冥行。他说：“古人所以既说一个知又说一个行者，只为世间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察，也只是个冥行妄作，所以必说个知，方才行得是；又有一种人，茫茫荡荡悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摩影响，所以必说一个行，方才知得真。”（见吴光等编校《王阳明全集》，上海古籍出版社1995年版，第4页）可见，阳明先生提出的“知行合一”，一方面强调道德意识的先天性和自觉性，要求人在内在精神心灵中下功夫；另一方面也重视道德的实践性，指出人要在事上磨练，要言行一致，表里一致。由“知行合一”的角度来观察我们国家课程目标的变化，可以发现，长期以来，中国中小学课程的目标主要定在“知识与技能”；而到了2006年，随着国家新课程的实施，课程目标也由单一的“知识与技能”调整为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个纬度，从而使我国基础教育的目标也由“知识—认知”的单一目标，调整到了“生命全部领域”。而人之生命的特点是鲜活的、无时无处不在发展的，且必然遭遇到种种挫折、困境和问题。在这样的背景下，生命教育课与知识性的课程最大的不同点，就在于一般知识性课程的效果，往往取决于学生的考试成绩，考试过关、成绩优异，则课程的讲授就达到了预定的目标；而生命教育课不是这样，其追求的是学生们学习后能够做到知行合一，知道了就一定要去做，如果“知”而不“行”，则“是谓不知”，此时，“行”是冥行，“知”是“妄想”。比如，如果学生通过学习掌握了许多关于生命中挫折的知识，但却不能在遭遇挫折时有效地应对，仍然灰心丧气、手足无措，那么，生命教育课的目标就没有达到，即使在这堂生命教育课的教学中，形式生动活泼，内容丰富，感人至深，学生对知识点掌握得既快捷也全面，这节生命教育课也仍然是失败的。《中国教育报》曾经报道说：“一则'实习护士虐待新生婴儿’的消息在网上传播开来。两只单手捏持襁褓中的新生儿，任其耷拉着脑袋处于危险姿势的照片，加上博文'哈哈哈！笑死我了，居然会装死也！’充满侮辱戏谑，引发舆论哗然。6月3日，浙江中医药大学向社会通报事件基本情况，对该校护理学院2008级学生肖诗雨造成的不良影响深表歉意。6月4日晚，肖某实习所在的浙江大学医学院附属儿童医院在其网站首页发布公告对此事道歉。'办学53年以来首次出现这样的事件，我们感到非常痛心！’6月4日下午，记者拨通了浙江中医药大学党委副书记黄文秀的电话，他语气沉重地说，学校已调查认定该学生在医院实习期间违反新生儿护理操作规程和禁止携带手机进入病房的规定，擅自用手机拍摄摆弄新生儿的照片并上传到微博，同时发布违反职业道德的言论。该学生于6月2日晚公开道歉，表示'自责和内疚”，希望社会原谅自己'幼稚的行为’。学校已责令其停止实习，并将根据校纪校规对该学生作出相应处理。黄文秀说，学校一向非常重视学生的职业道德和行为规范教育，每年都举行非常庄重的护生授帽仪式。微博事件虽然是个案，但也暴露出学校对学生的职业道德教育实效不足，下一步，我们决定在全校范围开展'如何做一个合格的白衣天使’等主题教育活动，进一步加强职业道德和行为规范教育。”（参见：记者杨咏梅朱振岳《实习大学生摆弄婴儿取乐引公愤》，文载《中国教育报》2012年6月6日）在这样一个匪夷所思的护士戏弄新生儿的事件中，老师们对学校本来就对“职业道德和行为规范教育”相当重视却又出现这样的事件有些迷惑不解。其实，在现在医学护理学校广泛开设的“医学伦理学”之类的课程，往往还是用知识性的教学方法来教这门德性的课程，因为角度不对、方法不对，道理走不进学生心里去。学生们也许通过学习掌握了相当多的医学从业人员的伦理学的知识，也顺利地通过考试得到了这门功课的高分，但其却不会去做，甚至行为正好相反。从知识性课程的角度，这门课的确完成了教学任务；但从生命教育的角度而言，没有让学生做到知行合一，则无论怎样，都是失败的课程。那么，如何让学生在生命教育课程的学习之后，能够做到知行合一呢？这是非常困难且有着巨大挑战的，也是生命教育课的特色与生命力之所在。为此，教师应该通过精心的课堂设计，比如课堂活动、观看视频、情景剧的设计、音乐播放、故事分享、小组讨论等等，让学生对优秀的生命品质能够自我体悟出来。在人之德性、品行、为人处事的道理方面，教师如果喋喋不休地灌输，或者机械式的反复练习，都是无法让学生学习后能够达到知行合一的。因为，教师讲的这些生命品质还是教师自己的，无法内化成学生的。关键在于，如何在课堂上通过某种教学环节启发学生自然天成的善性，使优秀的生命品质慢慢地从其心灵世界浮现出来，只有这样，那些优秀的生命品质才不是教师的而成为学生自己的德性，并能够在现实生活中自然显现出来，做到知行合一。比如，笔者曾经于2012年1月14日在香港宝血会培灵小学，观摩了该校老师上的一堂生命教育的示范课“生命体验之旅——点亮心火”。该课程设计的理念是：通过课程的讲授，“期望每一位培灵学生能够发挥潜能，服务社群，将来能立足社会作栋梁。我们更相信孩子的内心皆拥有一团爱的心火，随时随地可以燃亮自己，服务他人”。课程的目标是：“透过筹划、执行、反思等不同服务学习的活动，从做中学，从学中思，付出自己爱的心火，燃亮自己，照耀别人的生命，让这份爱传出去。”课堂中经过了许多教学的环节，最后让同学们讨论一个问题：“在公共汽车上看到一位老婆婆站不稳，我们怎么办？”同学们的回答很踊跃，各自都提出自己的助人方案：有的学生说他会把自己的座位让出去；有的学生说，如果他自己也没有座位的话，他会提醒别人让座位给老婆婆；还有的学生说如果自己没有座位，他会提醒老婆婆找一个安全的位置扶住……。这时有个同学提出这样一个问题：自己的帮忙不够专业怎么办？如果帮了老婆婆，而自己又受到牵连又怎么办？讨论告一段落，突然幕布上放出了一个短片。在轻柔舒缓的音乐背景下，展示了一组组图片，都是同学们平时帮助别人时的照片：有的是同学在帮助老师分发资料，有的是同学在帮忙打扫卫生，有的是同学在帮别的同学解答问题……。视频的最后是很感人的一句话：你们的付出，就是“爱”！这些照片上的主角基本上都是这个班的学生。同学们在看这个短片时都非常地专注认真，有时会心一笑，甚至大声诧异老师怎么会发现他们平时助人的举止呢？原来这些照片都是教师在学生们没有注意时抓拍下来的。如果没有老师细致入微地观察，如果没有老师的爱心关注，如果没有老师时间精力的足够投入，当然如果没有同学们自己日常生活中践行的助人行动——我们这些观摩者想——那就一定没有表现这些照片的视频，也一定不会产生如此震撼心灵的效果。这都让同学们恍然大悟：原来帮助别人就是如此简单，原来助人就是“举手指之劳”的事情。这就是典型的通过某种课堂情景的设计，引导学生本有的善性沛然而出、茁壮地成长，并能够自我内化，达到遇事可以表现于外的效果，这样就能促进学生知行合一，达到了生命教育课的教学效果了。（参见《体验、互动与感悟——在香港的小学观摩生命教育课》，文载《中小学心理健康教育》，2012年第13期）
所以，阳明先生“知行合一”理论中的“知”是内含“行”的“知”；同理，“知行合一”理论中的“行”是内含“知”的“行”，此则谓“真知真行”。如果在生命教育课中所教给学生的“知”不能转变为“行”，则其所教之“知”就是成问题的，生命教育课也是失败的。这应该成为中国生命教育课的宗旨与核心，也是区别其他知识性课程的关键之处。为达到这样一种教学的目的，生命教育课中传授的知识，就不能够仅仅停留在概念、原理、理念的层面，而必须是教能“行”且“必”行之“知”。此“知”不是抽象的理论，而是生活中实实在在要去行的“知”；而在说理的过程中，道理亦非仅仅停留在“为什么”的层面，而应该直接切入“如何做”的层次，由深入学生的心灵入手，提供方法与途径，让他们知道而且可以去做。
因此，生命教育课如果想要达到良好的效果，真正实现上课者学到的“知”是内含“行”的“知”，能够真正贯彻到现实生活中去做，就应该做到以下几点：第一、要有精心设计的课堂活动，而且要使人人都参与，人人都动起来。比如，马九福博士在上《大爱，让生命美丽——关于感恩的生命教育课》时，老师设计了一个“吃多味花生”的活动，让每一个孩子都先品尝一颗花生，但在吃第二颗花生之前，用语言来引导孩子意识到一颗花生从播种、施肥、除草、管理，到收获、加工、包装，再到运输，再到我们的口中，这中间耗费了多少的人力物力，包涵着多少人的劳动与心血，难道我们不应该感恩他人与社会吗？由这个人人都可以轻松参与的活动，来启发孩子们的感恩之情。课后，有同学还把多下来的多味花生送给校长、老师和旁听的家长们品尝，并说：老师在课堂上讲了，感恩之情要表达出来，要见之行动。这让校长、老师和家长们感动万分。又比如，赵丹妮老师在上《有志一同——关于团队精神的生命教育课》时，上课伊始便让同学们分成四个小组，利用报纸和透明胶扎成尽可能高的柱形体，规定“柱子”不能倒掉，同学们也不能用语言互相交流但可以用手势表达意思。结果，经过一阵紧张的活动，同学们扎出来的“柱子”形状不同、高低不同，有的甚至立不稳，但大家都有做完了的自豪感，然后老师让同学们来分享扎制过程的体会。一般来讲，通过这样的集体完成某种制作品的活动，同学们都能够从内心体会到“团队精神”的品质是非常重要的这样一个道理。第二、要在生命教育课堂上，告诉学生践履某种优秀生命品质的方法与途径，要把生命品质的知识落在实处。比如，朱清华博士在讲授《逆风飞扬——关于挫折的生命教育课》的过程中，不仅谈到了挫折是什么、如何认识挫折、挫折的二面性等问题，关键在教师通过视频、故事及讨论等等环节，对学生再进行引导和升华，提升学生生命的韧性和解决困难、挫折的能力。最后，老师还告诉学生克服挫折的方法与途径：（1）挫折是人生的必修课，我们要直面挫折。（2）合理地宣泄我们的情绪；不让苦难引起的痛苦影响自我整体的精神世界，将其隔离在观念中的一个小范围内。（3）在不可避免的挫折面前，我们要善于与他人更大的苦难相比较，从而能够坦然地接受降临的苦难。（4）我们要善待自己，学会求助。要坚信：灾难总会过去，困难终究会克服，幸福就在不远的前方。（5）挫折面前，我们要记住“想一想，放一放，比一比，让一让”的方法。第三、要让生命教育课能够达到让听者“知行合一”的目的，还需要我们从孟子的“性善论”出发，坚信人们有内在的善，且自然天成，不过在日常生活中受到程度不同的习染而蒙蔽住了，所以，教育不过是启发人们本我自有的善性而已。这样，我们在设计和讲授生命教育课程时，要充分利用视听媒体、多元的教学资源、文学艺术的形式等等，来启发学生的天然善性，一般要让学生们通过引导对优秀的生命品质能够自我发现、自我察觉、自我体会、自我生成。
三
讲授好生命教育课，教师必须“生命敞开”。一般而言，在知识性的课堂，教师往往是学士、硕士、博士毕业，拥有比学生多得多的知识，所以，无形中就成了知识的权威，在课堂中占居主导地位，上课也就往往成了所谓教师“一言堂”的课堂。但生命教育的课堂不同，老师与学生都是生命历程中的“行者”，都是苍茫宇宙中没有到达生命终点站的“过客”。而且，每一个鲜活的生命其生活生存的背景不同、性格相异，感受世界、认知事物的能力也不一样，所以，生命教育课堂上没有绝对的“权威”，老师不是课堂的“主宰者”而是与同学们生命共同成长历程中的“伴侣”。在实际的生命教育课堂上，往往是由教师生命的敞开，才得以让学生的生命敞开，从而达到用生命感动生命、用生命滋润生命、用生命引领生命、用生命呵护生命的目的。
所谓“教师的生命敞开”是指教师在课堂上，完全开放自我的心灵，把自我生命成长的故事分享给同学听，引导同学们也敞开心扉，从而达到师生共同成长的佳境。比如，笔者在为监狱服刑人员上题为《正视磨难，珍惜生命》的生命教育课时，有一个活动设计是每一位听众在纸上画出自己的“生命历程的曲线”，然后跟大家分享自己生命历程中的苦难、快乐、挫折与幸福，等等。但是在课程设计之初，笔者就想到一个问题，服刑人员的心灵都十分封闭，他们怎么可能对大家分享自己隐藏很深的生命经历呢？于是，笔者决定，我们二位上课的老师首先把自己的生命曲线画好，并打在屏幕上，真诚地先与大家分享自己的生命故事。结果，服刑人员在教师生命故事的感召下，纷纷站起来，敞开了心扉，把自己的生命故事讲述出来。最后，要发言分享的人太多了，以至上课的时间都不够了。在互相分享的过程中，这些服刑人员其实就在“疗伤”，在倾听别人之生命历程的过程中，她们会想：呀，这个人的生命苦难比我还要大，我现在遭遇到的挫折算得了什么呢？这样，他们的生命就得到成长了。老师此时完全不用说什么，所有在下面静静听着生命的故事者于无形中生命就得以成长了，真正实现了“此时无声胜有声”和“随风潜入夜，润物细无声”的课堂效果。此外，在知识性的课堂，老师们往往讲的时候是冷冰冰的叙述，而学生们听时也都是不带情感的逻辑的接受；而生命教育的课堂则不然，老师若敞开自我的心扉，一般都会引发同学们的共鸣，课堂也就弥漫出生命的温情，师生交流彼此生命中的苦难与幸福、欢笑与泪水、挫折与成功，等等等等，师生间敞开的生命便处于融通的状态，整个课堂就会呈现出与知识性课堂完全不同的氛围。
四
生命教育课与一般的知识性课程不同，其特别应该使学生们接续上中国优秀的传统文化的血脉，在生命教育课中要大量地运用中国优秀的传统文化的资源。
一般而言，人都可以区分出二个部分：物质的身体和精神意识的心灵。人们生理身体的生长，需要摄入外界的物质来消化、吸收与排泄；而人的精神世界的成长则需要文化与文明的养料来涵育。所以，人们的精神家园往往是落实于悠久历史逐渐化育成的传统文化之中的，比如，人们的衣食住行缘于内在的物质欲望，但如何衣食住行、其规则准则怎样，却是由文化与文明来确定的。尤其是现代中国人产生的种种生活、生命、人生（生死）的问题，不求之于中国悠久历史、富含宝藏的传统文化是不行的。建构现代中国人、尤其是生命的终极关怀、生活的准则、生命的安顿等等，都离不开对中国优秀传统文化的吸收。这就需要我们在生命教育课程的讲授中，努力地把传统文化中的好的部分渗透进课堂教学之中，让学生们潜移默化地吸收，这样才能达到生命教育课使学生生命得以成长的目标。
如笔者在讲授《感悟死亡：“死”是“生”的导师——关于珍惜生命、辉煌人生的生命教育课》时，为了引导学生建构“由死观生”、超越死亡的追求，往往会列出中国传统的几种主要的生死智慧来让学生们讨论并选择：一是在中国民间社会根深蒂固的“生在阳间，死归阴间”的观念，这是一种从生命的类我性、关系性来超越死亡的智慧，其实质在于沟通生者与逝者的存在空间，以之来安慰生者。传统中国社会中的人，往往视生命与生活是非个我的，而是家庭与家族大生命中的一个环节，所以其生存活动不仅是，甚至主要的不是为了自我个人的生活享乐，而是增加家庭、家族的财富，“为祖宗增光”。所以，死不过就是从“阳间”进入“阴间”，成为祠堂内的“牌位”，自我仍然是家庭家族血脉中的一环，还可以为家庭和家族的延续做贡献。这样，他们在面对死亡时，就可因为子女儿孙生命的延续和家族的兴旺产生一种欣慰感，对死也就不那么恐惧了，此之谓“阴间与阳间”的生死智慧，其基础就在于生命的类我性与关系性。二是中国古代儒家“三不朽”（立德立功立言）的生死智慧，人们追求的是“杀身成仁，舍生取义”，这也是立足于人类生命的类我性与关系性基础之上的生死智慧。在中国历史上那些有着远大人生理想者，往往把个我生命与民族、国家的大生命相沟通，树立起“修身齐家治国平天下”的理念，这样就由民族与国家的强盛发达而获得了精神安慰，乃至勇于赴死，获得对死亡的蔑视和超越，如此又何有死亡之恐惧？此之谓“立德立功立言”之“三不朽”的生死智慧：崇高的品德可以使人世世代代传颂，建功立业可以让民众长久的受益，精辟的言论具有永恒的价值，故而三者都能使人超越短暂的生理生命的局限性，恒久地活在人世间，当然，这只是一种精神性的存在。三是中国古代道家从生命的类我性和关系性出发，发展出的“生死齐一”的生死智慧。对于那些有极高的精神修为者，他们往往按中国道家的观念去做，视人之生与死如气之聚和散，亦如昼夜轮替，“方生方死，方死方生”；这样，人们就可以做到“死生无变乎已”，让精神“游乎尘垢之外，逍遥乎无为之业”，终则“入于不死不生”之超然之境，获得绝对的生死自由。真正拥有这样的生死观，又何会不甘心于“死”？所以，庄子“妻死”，却能“鼓盆而歌”。四是佛教关于“往生”的生死智慧。此“往生”之“生”正是沟通了生与死，正是以生命的关系性和类我性为前提的。如果人们信仰佛教，则视现实的人生为“苦海”，而“死”不过是轮回“六道”（地狱、鬼、畜众、阿修罗、人、天）之中介。人若进一步坚持修德积善，青灯黄卷晨钟暮鼓一生，终则“悟空断苦，涅槃清静”，超脱轮回，就可以入不生不死之“西方极乐世界”，此之谓“往生”。拥有这样的生死观念，并持守一生，亦可以从根本上解决人们的生死问题。笔者列出这些传统的生死智慧之后，会引导同学们去认识到，在传统社会，这些不同的生死智慧高、中、低齐全，千百年来给亿万中国人以对付生死问题的观念性的资源，也相当程度地解决了人们的生死问题。一个文化素养不高者，通常可以从民间的“阴间”与“阳间”的死亡观念中去汲取智慧，从而通过生命的类我性和关系性达到对死亡的超越；一个有极高道德境界者，可以从儒家“立德、立功、立言”的“三不朽”中获得超越死亡的智慧；一个有高超人生艺术者可以从中国古代道家“生死一体”的智慧去超越死亡；一个有宗教情操者可以从佛家“了生死”的智慧中获得超越死亡的途径，等等，他们因此而不同程度地透悟到生死的本质，获得了生死的大智慧，可以坦然而平静地走向死亡。如果我们仔细思考中国传统超越死亡的智慧，还可细分出三个步骤：一是从个我生命走向类我生命，也就是说，将个我之生命与亲人之生命相沟通，将自我与家庭家族融会贯通而为一，这样，个我之生命虽然必在某时某地归于结束，但类我之生命通过血脉却在家庭家族中绵延不绝，此之谓“虽死犹生”，做到这一点的关键，正在践履“孝”道。二是从实体生命走向关系性生命，也就是说，将个我之生命溶入社会国家之大生命中，治国平天下，从而载之史册，传之久远，是为不朽，此谓“虽死犹荣”，做到这一点的关键，正在尽其“忠”。三是从个我生命、实体生命走向类我生命、关系性生命合成之超越性的精神生命，即沟通天人，将“小我”之生命汇入自然宇宙之“大生命”中，借助于后者之无穷无限性，获得自我生命的永恒，此为“虽死而永存”。三者都可以达到超越死亡、生命永恒之目的。这堂以生死问题为内容的生命教育课，就是希望通过传统的生死智慧来帮助现代中国人构建“由死观生”及“生命既是实体性也是关系性存在”为核心价值的生死观，并涵养成高妙的生死智慧，来解决我们面对的生死问题，获得幸福之生与安乐之死。生死问题是生命教育课堂教学中最难讲的部分之一，我们必须调动一切教学资源，尤其是充分地发掘中国优秀的历史文化的传统。
总之，生命教育课无论是从性质与内容，还是从讲授的方法来看，都与现今的知识性课程有本质的不同，我们必须细心地体会，逐步地实践，开出真正的生命教育课程，为广大青少年在知识增长的同时，培育优秀的生命品质，为其幸福与快乐的人生奠定坚实的基础。
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