华东师范大学“生命·实践”教育学派，是新中国成立以来首次以教育基本理论研究为根基、以学校转型性变革研究为实践基石、以理论与实践双向构建为基本路径、以推进当代中国教育学建设为目标而创建的教育学派。自1994年起，团队在创始人叶澜教授与学派成员的持续努力下，形成了学校变革研究的成果与经验；2017年，团队为首批“全国高校黄大年式教师团队”中唯一来自教育学的教师研究团队。为促进学术交流，推动学派理论持续发展，基础教育改革与发展研究所公众号开辟“学派理论建设之路”专栏，将还未以推送方式呈现给读者的“生命·实践”教育学派相关成果进行系列化、专题化推送，以飨读者。
本期为读者呈现的是叶澜《“生命·实践”教育学派——在回归与突破中生成》一文，该文详细记叙了“生命·实践”教育学派所经历的孕育、初创、发展、成形、通化五大阶段，并就教育学与教育的一系列基本理论问题做出了“生命·实践”式的回答。
本文原载于《教育学报》2013年第5期
亦为《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书导言
全文共 7836 字
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作者简介
叶澜，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院名誉院长；华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长；华东师范大学终身教授。
“生命·实践”教育学派
——在回归与突破中生成
自《教育研究》杂志发表《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》[1]（以下简称“'生命·实践’学派”）一文以来，又一个十年即将过去。之所以称之“又一个十年”，是因2004年前，我们团队为此已共同走过了第一个十年（1994-2004年）。而我，作为学派建设的始倡者与组织者，从意向产生到形态初显的过程，则还可前推十年。值得庆幸的是，尽管由我开始，后有团队一起共同行走至今的三十年历程漫长而艰难，尽管我们的学派建设还将持续前行，但预定2014年“生命·实践”学派研究三套论著系列的出版；一批“生命·实践”合作校和“新基础教育”基地校的存在；一支在数十年共同研究中不断成长的研究团队和共生体的建成；一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路的走出；都足以表明：这一学派经多年努力，已完成了创建阶段的使命，形成了自己独特的内涵、结构与外显存在形态，呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象。简要回顾这一明确提出并自觉创建的教育学派渐行、渐建的生成过程，所经历的得与失、突破与不足，是本学派形成自我意识和继续发展的内在需要，是我们向世间作承担学科建设责任的直白公告，也是寻求同道者深入理解、批评者真诚沟通的必要条件。
一、学派产生的社会土壤与时机
中华人民共和国成立以来，在教育学领域里，不乏就某些问题有不同见解与观点的争鸣，却鲜见以“学派创建”作为学术领域建设目标的提倡者。然而，在中国自古以来的学术发展史上，学派的产生与纷争，同一学派源远流长的变化却并非罕见之事，尤其当社会处于转型期时，总是学派最为活跃的时期，春秋战国时期诸子迭出、百家争鸣的盛况，更是学人皆知且乐道之史实。左玉河在《从四部之学到七科之学》中指出，庄子、荀子都曾对当时的学术进行分派、分家，前者分“百家之学”为六派十一家，后者则分为六派十二家；汉武帝时，司马谈在“论六家要旨”中，始以儒、墨、道、阴阳、名、法诸家加以概括。[2]12-19在此基础上，左玉河进而提出：“中国学术分科主要是以研究者主体（人）和地域为维度，而不是以研究客体（对象）为主要标准。”[2]19此话道出了中国学术思想的存在形态。在诸子百家学说分歧产生时期，学术与学派尚未分化，均以“人”分，后也以“诸子姓名为标号”[2]19，由此我们也可解释为何中国古代经典中有丰富的教育思想，却无作为学科的“教育学”。“中国确没有西方近代意义上之'学科’”[2]24，古代学术传统中有以“家学”为分的学派，而无“学科”。
中国近代意义上的学科分类，是清末民初西学东渐和旧学新识的复杂学术转型与教育转型的产物。作为学科的教育学正是在此过程中，经直接由国外引进而出现于20世纪中国学科之林。一个多世纪以来，就粗略而言，在学科系统理论研究的意义上，有过因“引进”理论的国别和代表人物，如界内皆知的赫尔巴特、杜威、凯洛夫等不同的推介流派之别，其大量以教育学著作或师范院校教科书的形式存在；就国内本土研究者在教育领域内关注重点和立论的基点之别，1949年以前就出现过大家和流派，如国内近代教育史著作中普遍提到的蔡元培之国民教育、陶行知之生活教育、黄炎培之职业教育、晏阳初之平民教育和梁漱溟之乡村教育等，他们都以教育救国的抱负，怀着对民众的深情，不仅作理论的论述，而且践行于民国教育的实践，其大量以论文、著作和办学实绩等形式存在；陈鹤琴的儿童教育研究成为近代中国学前教育学研究的发端；杨贤江则开了以马克思主义为立论依据阐述教育学理论的先河。他们是近代中国教育学研究领域中的开拓者，不仅为中国教育学的当代发展贡献了丰富的本土思想资源和研究精神，还为教育学在学科意义上的学派创建提供了经验与启发。新中国成立后最初的三十年（从20世纪50年代初到70年代末），政治和意识形态成为压倒一切的因素，在各社会学科领域基本上呈“独尊”局面，教育学界则更盛。以政治标准划线，阐述领袖、革命导师的言论和观点，说明当时党的相关方针、政策的合理性，是学界的重要任务。学派几无生长空间，甚至连这样的念头都难以产生。
学术风气的重新活跃，始于1978年中国共产党第十一届三中全会的“决定”发表之后，禁锢思想的大门被打开，中国社会进入又一个大转型、大发展的时期。一个以改革开放、创造发展为时代主旋律的时期，学派之风从经济学、社会学、文史哲等领域首开，教育学也渐渐出现了新一轮的多元引进和以分解与交叉为特征的新兴学科群发的局面。后续发展主要沿着国内学人在分支学科领域内撰写独立著作、不同主体承担各种不同层次的专题研究而深入展开，呈现出多姿多彩，甚至令人眼花缭乱的“盛世”。然而，随着如此的繁荣，20世纪末却引出了：教育学是否可作为一门独立学科？教育学有没有自己的基本理论？教育学是应用学科还是基础学科？等一系列国内外历史上和至今都提出过的、关涉教育学自身存在与发展的老大难问题。它意味着新时期中国“教育学”自我反思需要的凸显。①
①有关这一问题在此不作展开，将有另文专论
“生命·实践”学派就是在这样一个大时代和中国大转型社会的热土上生长出来的新苗。中国几千年漫长的历史反复证明，每次重大的社会转型都伴随着学术和学派的活跃、繁荣与发展。何况今日中国之大变动，纵贯中华民族的伟大复兴，横联世界科学、技术和关系格局的大变化。
我们庆幸，适逢其时；我们清醒，不失其机。
二、学派生成历程的回溯性分析
学派总是要有人提出和逐渐建构起来的。学派不可或缺的构成要素至少要有人（队伍）、核心观念与理论，区别于他者的独特，这些都由过程而生成。一个学派的生命力，究其根本，取决于其提出的问题及回答是否具有统领性、时代性、独特性和超越性，是否在学术或学科的发展中具有承上启下的价值。它不取决于创建者的意愿和自我评定，最终由时间积淀和学科发展实践作出判断。
就我而言，“生命·实践”学派创建的历程是我个人学术思想和理论逐渐构建，研究路径和风格逐渐形成的过程；也是从我个人的独立研究，逐渐发展为团队合作创建的共同奋斗过程。因此，我将以自己近三十年的学术思想和研究历程为主线索，来勾勒“生命·实践”学派的生成小史。这并不意味着其他参与者没有对此做过贡献，只是表明我应对学派呈现的基本状态承担责任，因为我是“始作俑者”，是推进过程的主要决策者，也是三十年来始终参与其中者。②［３］“生命·实践”教育学派的创建过程，从时间维度看，大致可分为孕育、初创、发展、成形和通化五个阶段。其中关注的核心问题，由教育理论、教育实践、教育研究方法论和学派 建设（内含教育学反思）四大方面构成，它们贯穿研究全程，但每一阶段的侧重面和突破、创新点有所不同，从 而以变化又连续的姿态与时段结合，构成了“生命·实践”教育学派纵横交错的发展坐标。
②在一定意义上，“生命·实践”教育学派的创建史与我的生命史息息相通。有关这方面的叙述，可参阅：叶澜：《从“冬虫”到“夏草”——— “生命·实践”教育学派生成过程的个人式回望》，载叶澜主编：《回望》（“生 命·实 践”教育学论丛第一辑），广西师范大学出版社２００７年 版 第 ２１２－２４６页；汪仲启：《叶澜：构建“生命·实践”教育学派》，载《社会科学报》２０１３年４月２５日第一版。
（一）孕育期
（１９８３—１９９１年）
“生命·实践”教育学派的孕育期，是我在新历史时期，通过大量重新阅读经典教育学著作、有关研究方法新理论和哲学、史学等相关著作，从改变自己的思维方式与参照系开始，对当时国内教育学已存在，且曾为自己接受、由一系列基本理论及其相关方法论构成的认识，作出系统的反思与批判，进而促使个人学术自我重建意识逐渐清醒、自觉，直至初步形成教育理论新认识体系的阶段。它可从我１９８３年独立承担华东师范大学教育学系本科生“教育概论”这门基础课程始计，以１９９１年我的第一本学术著作《教育概论》①的正式出版，即我的教育学原理性认识新系统形成为结束标志。可以说，如若没有该时期个人学术自我的系统式转换，就不可能出现后继的一系列研究，“生命·实践”学派也不会由我提出。故而这一新认识的初步系统式形成时期，可命名为“生命·实践”学派的孕育期。
表１呈现了我这一阶段研究成果的结构状态②。
从表１可以看出，我的学术思想的转型是从对教育基本理论的核心问题、教育科学现状的反思和教育研究方法论的探索三个方面几近同步式开始的。正因其同步，才会有系统转型。作出这样的选择，是因为我经 “文化大革命”结束后初期政治和学术意义上的反思批判，再经２０世纪８０年代初两年的国外访学，已开始意识到：中国的教育学面临时代性重建的挑战，它要打破原先封闭僵化的思维方式，以政治取舍为特征的两级对立式简单化结论；要向当代哲学、社会和人文科学以及教育学新理论、新流派开放，从中汲取新鲜养料。这一时代任务历史地落在我们这一代教育学研究者身上。若愿承担起这样的重任，首先要做的就是自我改变，没有学人的自我改变，难有学术的更新式发展。这种改变同时也是自己学术发展的需要。
１９８６年以前，我把大量时间花在与“教育概论”体系形成相关的大量书籍阅读和专题深入研究上。是年发表在《中国社会科学》上的论文《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》①，是这一阶段我的教育理论与方法论转换开始后的产物，从文章标题中的“发展主体”和“动态关系”两个词组可察其一二。该题被我视作自我学术重建破茧式的开始，一则因其自身在教育基本理论中的重要与经典，二则因当时有关该问题的讨论呈现热点状态，激起和提供了我探讨的兴奋与资源。此后，该文内容还成为《教育概论》相关章节的重要构成。
①论文发表当年，被中央教育科学研究所主编的《教育文摘》第１２．１８两期两次摘登；后辑入：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与人的发展》 （第二卷），人民教育出版社１９９３年版；刘佛年主编：《回顾与探索》，华东师范大学出版社１９９１年版。１９８９年该文获得中国教育学会成立十周年首次评出的优秀论文一等奖。以下列出的论著中，凡获省部级奖项者均列出，其意绝非炫耀，而是为业内外的评价提供一种客观证明。
就观点而言，该文的主要突破有如下几点。
第一，提出对影响人的发展因素的研究，不能停留在生物学水平上，即局限于从遗传与环境（教育被看做特殊的环境）的角度去认识，而应提升到“人学”水平上：人是具有主观能动性，且能形成自我意识、对自身发展具有策划能力的发展主体；人不仅是发展的主体，而且是影响自身发展的关键性因素，在一定程度上，人决定自我的命运；教育应该使人意识到这一点，教人争做自己命运的主人。
第二，人对自身发展的影响通过自己的实践实现。是人自己的实践，使影响人发展的遗传与环境所内含的可能性，转化为人的发展现实。是发展主体的实践，使影响发展的其他因素，从潜在可能经主体选择后成为现实发展的转化力量。人自身的实践在发展中所起的这种决定性作用，具有不可替代性。
第三，构建了新的分析影响人发展因素及其相互关系，在个体发展全程中动态变化的理论模型②，改变了原先把人放在被诸多因素影响和被发展的理论框架。
②在《教育概论》中增加了该理论模型的图示式表达。
从上述分析可以看到的是，当时尚未意识到，后在学派创建中逐渐显化，并最终被自觉确认为本学派基因式概念的“生命·实践”之初期孕育状态。它以“发展主体”与发展主体的“自主实践”关系方式被提出和凸现。此外，表１（一）“教育理论”项中所列第二、三两篇文章，均涉及教育基本理论中两大规律（教育与社会发展的关系，教育与人的发展的关系）之关系问题的重新认识。前一篇文章主要提出，中华人民共和国成立以来，在现实教育决策中，对两大关系的处理，存在着偏重于教育与社会发展的关系、且强调教育为社会服务，忽视教育在人的发展中的重要价值之偏差。揭示“这一价值取向偏差的实质是忽视教育的特殊性，忽视个体的价值，忽视人格的培养”，进而主张“要让个体发展问题、人的价值问题在教育理论与实践中获得应有的地位”。后一篇文章则从理论的视角阐述“教育、社会、个人”所形成的两大关系之关系，得出了“只有立足于教育实现社会与个体之间相互转化机制的发挥，才能较合理地解决教育两大功能之间的矛盾统一问题”。文章在分析了两大功能事实上存在的三种关系形态后，提出了处理两大功能关系的四项原则。
上述两文可以看做我为改变教育基本理论中关于教育两大规律并行的传统认识所作的努力，力图建立新的关系统一、转化之条件与原则的尝试，也是对现实教育宏观决策中偏差的理论审视之始。它同时表达了我对教育学要加强教育对个体发展影响的研究，还需上升到教育价值、功能这一宏观层面的理论诉求。
１９９１年底出版的《教育概论》，是试图将教育作为一个复杂的开放系统，用系统、动态变化的方法论，对教育基本理论体系作重新阐述的尝试。③全书在结构和观点上都大不同于当时国内流行的教育学著作，已呈现出我的研究积累、思维方式和风格，颇显异类，但并非我为成异类而故作姿态。全书把研究对象规定为“教育整体”，是对作为复杂社会现象的教育之整体性作概括式的，以教育、人、社会三者关系为核心问题、力图得出规律性认识的原理式探讨，全书遵循着综合—分析—综合的路线展开。至今我仍可以肯定地说，从关于“教育”的概念界定开始，直至最后关于“教育的基本特征”之结语的形成，都是本人经过一番认真阅读、批判性思考和重新综合建构的产物，也是在五年的多轮教学过程中，与学生一起讨论、反复完善的产物。故而它足以成为这个阶段本人自我学术整体转型阶段性完成的标志。书中的问题与不足是出自我当时认识水平的限制，而非不认真。对于我而言，其最重要的价值是在孕育出新的理论核心胚芽与中心问题的同时，也为自己今后的学术自我突破和发展，搭建了一个新的具有系统形态的平台。
③自２０世纪８０年代始，高等学校“教育学”课程的教学，与相关教材的使用出现了两种主要取向：一是以“教育学”为一门学 科，使 用 命 名为“教育学”的教材，最先使用的教材是１９６１年至１９６３年由刘佛 年 主 编，但因政治形势变化而未出版，直 至１９７８年 略 作 删 改，再 增 加 附 录 “电化教育”后，以“讨论稿”之名未公开出版，但却应急而广泛使用的内部著作。第二本著作是由华中师范大学等五校合编的《教育学》，人民教 育出版社１９８２年出版，作为大学公共教育学教材用。第三本著作是南京师范大学教育学系编的《教育学》，由人民教育出版社１９８４年出版，供 教育学本科用。以上两本教材当时都产生了很大影响。另一种取向是将原先的教育学分为教育概论（原理性）、教学论、德育论和教育管理学 四门学科。华东师范大学教育学系较早采用这一方式设置教育系本科课程。我１９８３年承担“教育概论”的教学，是作为教育原理来建设的新 课程。《教育概论》出版后，１９９６年获全国高校优秀教材一等奖，１９９７年获国家首届优秀教学成果二等奖。
孕育期我花大力气研究的第二个方面是教育学反思。尽管在表１（四）“教育学反思”项中只列了一篇文章，但它却是我此后学术研究一直持续进行的重要方面。在我看来，教育学理论的重建，不能离开对教育学本身发展问题的反思，而以往的教育研究在这方面恰恰十分缺乏①。［４］我把此称为缺乏清醒和清晰的学科“自我意识”。
①自１９７９年始，为提升教育学理论研究水平，华东师范大学教育学系瞿葆奎教授提出了教育学逻辑起点及基本范畴问题，并在教育学系内开展多次专题讨论，此后还成为当时助教进修班的学习内容。《教育研究》１９８６年第１１期发表的瞿葆奎、喻立森所作《教育学逻辑起点的 历史考察》一文，是该领域公开发表的首篇有影响的文章，此后这项研究发展为元教育学研究和教育逻辑学的探讨。我受此风气影响而开始了 以教育学本身，尤其是以教育学发展问题为中心的教育学研究，后称其为教育学科“元研究”，其主旨与重心和上述“元研究”有区别。
在《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文中，我明确提出：可把教育科学对自身的研究和认识称为教育科学的自我意识。有关教育学科历史发展的研究，要着重于“教育科学与教育实践的关系；教育科学内部学派的形成、争鸣与教育科学发展的关系；教育科学与其他科学发展的关系；教育科学与社会政治、经济等方面发展的关系；本国的教育科学与外国的教育科学发展的关系等等”；要改变教育科学目前的落后状态，就要使教育学的基础理论研究“上天”，而在应用研究上则要“着地”。［５］
上述引文中提到的一系列着重研究的问题，成了我此后开展教育学科元研究的基本框架，并持续至今。从中可以看出的是，此时我已意识到学派的形成、争鸣对于教育学发展的意义。自然，还没有、也不可能产生自己要形成学派的念想，这可能是“孕育”的一种表达方式：关注！因关注而深入思考，才可能会有新的思想产生。上述引文也表明，当时我对教育学水平提升的指向和路径的设想，是强调科学化，即以自然科学发展水平为范本的科学化。它反映了自己认识水平的局限。但这种指向使我下决心要从自己做起：努力在此后的研究中，使有关教育基本理论的研究“上天”，使关涉实践的应用研究“着地”。总之，该文在研究加强教育学自我意识的同时，也形成了我今后教育学科元研究方面预设式的“自我意识”：从研究问题的基本框架，到研究路线的“上天”、“着地”。没有当时的清晰意向，我的教育学研究不可能走到今天这一步。
表１中的（二）、（三）两项，在这一阶段做的相对较弱。中朱学区的调查研究给我最大的启示是：实践智慧具有与理论智慧大不相同的品质及重要意义，我对有智慧的实践者产生了敬意。它给我留下了如何带领学生，与实践一线的学区领导、校长联合开展调研，如何对已经创造出的他人的改革经验作出整体抽象的研究经验。它还让我认识到：教育实践通过扎实且有智慧的变革实践，完全可以从恶性循环逐渐转化为良性循环②。这是一次难忘的研究经历，尽管有关实践的研究还只停留在调查研究、总结提升实践者经验的水平上。
②这一体会的集中表达，在表１（一）中的第四篇文章（《学区系统终态变化的整体反思———中朱学区近十年教育实践与经验研究的总报告》）中。该研究１９９０年７月５日举行成果发布会。事先，华东师范大学教育学系教授马骥雄、赵祥麟、金一鸣、张家祥、翟惠文、李伯棠和上海师范大学教授李伯黍、柴崇英，上海社会科学院青少年研究中心段镇研究员，都提交了课题成果的详细评议意见，对研究给与积极的评价与支持。时任华东师范大学校长袁运开出席会议，并致欢迎词；名誉校长刘佛年对研究成果给予高度评价，认为这项研究做得认真，“它的材料是真实的，事实是经过三番五次核对的，分析十分正确，真正把实践的东西提到理论上进行总结，这在国内是很少的”，即使摆在国外的一些调研报告中，“我们这一报告也毫不逊色，甚至还带有我们自己的特点，略胜一筹”（摘自“成果发布会简报”，未公开发表）。无疑，这样的评价给了我极大的鼓舞和鞭策。这是一段难忘的历史，今日重读仍令人动容。《上海教育报》１９９０年９月５日，以“'走出低谷’令人瞩目”为题，及时作了成 果介绍。１９９２年《走出低谷》由教育科学出版社正式出版。
表１（三）“方法论”一栏所列的成果表明，这方面的研究主要处在集聚资料和对教育研究与方法的再研究上。孕育期所做、所成的一切，从学术上看尚显幼稚，重要的是有了新的、有向的开始，学派的种子在我思想中，以整体的方式有了孕育。
（二）初创期
（１９９１—１９９９年）
与孕育期相比，初创期的主要变化有以下三点。
一是学校改革与方法论研究成为该阶段研究的核心构成，发表的“理论研究”文章之主题，都出自或有赖于教育改革的实践研究。“教育学反思”方面则是孕育期相关论文的专题、展开式深入研究的结果，它以“教育学科元研究”丛书的方式存在。我的著作《教育研究方法论初探》是这套丛书的组成之一。
二是研究的开展，无论是理论还是实践方面，都不只是由我个人承担，我作为课题负责人在承担总体策划、推进、完成个人任务之外，还负责团队成员的分工、合作等研究组织建设。初建了理论研究人员与中小学教师直接合作，进入学校实践一线———班级、课堂，开展学校教育变革研究的团队构建，就此跨出了由一向多转换的第一步，“生命·实践”教育学的团队形态和基干成员也从这个阶段开始形成。①
①本阶段参与“新基础教育”探索性研究的华东师范大学主要成员是卢寄萍、李晓文、吴玉如、吴亚萍和我。左焕琪教授自１９９６年始，一 直间断性参与研究。“新基础教育”研究开展至今的二十多年中，上述五位属该项研究的“元老级”人物，起了奠基性作用。此后，有不少成员先后进入，也有人员因各种原因离开。先后进入且进入后不再离开、持续至今并成为骨干的成员，除我之外有：吴亚萍、吴玉如、李家成、李政涛、卜玉华、庞庆举。目前在其他高校参与研究的成员有伍红林、袁德润、孙元涛等十人。参与“生命·实践”教育学论丛和论著系列写作的作者范围更广。中小学前后参与合作的学校已数以百计。２０１２年５月，与“新基础教育”有长达十年左右合作研究并取得明显学校转型成就的九所中小学，被命名为第一批“'生命·实践’教育学研究合作校”。它们是：上海市闵行区实验小学、七宝明强小学、华坪小学、汽轮小学、闵行区第四中学、七宝第二中学；上海市普陀区洵阳路小学；江苏省常州市第二实验小学、局前街小学。此外，还有十所“新基础教育”研究基地校。这些学校在此期间的历任校长和领导层、研究型骨干教师和真诚投入参与研究的所有教师，都是这个团队的成员，他们为这项当代中国基础教育改革研究做出了不同的贡献。因人数之众多和岗位变换之频繁，在此无法一一列出（详细名单在三次结题报告中都有说明）。上海市闵行区教育局和新基础教育研究所、江苏省常州市教育局和相关区的局领导，也是这项研究的重要组织者、参与者和合作者。
———藉此注，向所有“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学研究的合作者、参与者和积极创造者表达我最衷心和永不忘怀的敬意与谢意！
三是从这个阶段开始，由我主持的实践研究，已经不只是对现有教育实践之外的分析，或对已有改革经验的总结与评述，而是在理论，尤其是教育理念和理论参照系适度先行转型的前提下，进入学校实践，与参与改革试验的学校教育工作者一起，从事学校变革的创造性研究，我们在改革现有学校教育的同时，作出了创建新型学校的探索。
就这样，我和团队成员一起，进入了另一种教育学研究的“书写”方式———在中国学校教育大地上的学术“书写”。
若以改革实践的目标性质来区分，初创期的研究还可分为两个阶段。
第一阶段的研究课题是“基础教育改革与学生自我教育能力发展”（１９９１—１９９４年，以下简称“自我教育”）②，由于研究背景及内容、方法等与后面开展的“新基础教育”密切相关，并提供了小规模的初始经验，我们可以将此研究称为“前'新基础教育’研究”。但１９９１年提出该课题时尚未预想做“新基础教育”研究。当时我的直接意向是把自己形成的，关于教育与人的发展关系的理论转化为教育实践行为。一来检验和丰富这一理论认识，二来对当时的教育改革作实践式探讨。其性质是在学校实践中对教育基本理论中的一种新观点，作检验式和转化为实践形态的研究。
②该课题１９９４年６月结束实践研究，１９９６年２月完成结题报告，提请华东师范大学张家祥、缪小春、施良方、吴玉如；上海市教育科学研 究所傅禄建、顾志跃等同行专家写出评议意见（内部材料，未公开发表）。《上海教育科研》１９９６年第７、８两期刊登了结题报告。１９９６年３月２９ 日举行课题结题研讨会。结题报告１９９９年获全国第二届教育科学研究优秀成果二等奖。
“自我教育”课题在“生命·实践”教育学形成中的主要贡献，除了将有关教育与人的发展关系的理论作实践转型探讨外，还在于我们第一次在学校教育的日常实践活动（非实验操作活动）中，深入探究了学生的自我意识之表现形态、学校教育促进学生自我意识形成及其自我教育能力提升之条件、可能与机制等一系列问题。这是一个教育学以往较少涉及的，有关学校教育如何影响学生内在自我形成的重要理论问题。它还让我对教育学研究有其独特性和价值的信念，得到了来自亲历研究实践和专家评审意见的加强。华东师范大学发展心理学教授缪小春在课题评价中指出：“课题组进行的理论探索是有深度的，提出了不少具有独创性的观点，例如……从活动的角度，而不是从内容的角度分析自我教育，把自我教育区分为表层的自我教育和深层的自我教育……”等③［６］，他还特别关注到课题组基于学校日常教育———课堂教学和班队活动开展改革研究，培养学生自我教育意识与能力的重要价值。施良方教授则强调：“该课题对'自我教育’作了很有新意的界说，自我教育不再只是国外心理学上所谓的自我意识或自主性，也不再只是国内有人所理解的一种德育方法。通过对自我教育结构、层次与类别的分析，揭示了学生从接受外界教育逐步过渡到完全意义上的自我教育的一般发展过程，从而大大丰富了'自我教育’的内涵。”④［６］因此可以说，这一课题不仅是我进入学校实践研究教育理论问题的开始，也是我通过进入学校，研究、形成教育学独特研究价值认识的开始，自此以后，在这条道路上再也没有终止过行走。它成了我教育研究方式走出书斋的转型之始。也开始动摇了我教育理论与实践两分式的认识，重新认识两者的关系，由此成为我关注的重要问题之一。
③摘自１９９６年２月２７日缪小春提供的《基础教育与学生自我教育能力发展》课题成果评审意见（内部资料）。
④摘自１９９６年２月２８日施良方提供的《基础教育与学生自我教育能力发展》课题成果评审意见（内部资料）。
该课题研究与孕育期相比，在推进“生命·实践”学派核心概念的形成上，实现了由“发展主体”的概念向与主体相关的核心构成“自我意识”及其“自我教育能力”的认识深化；“主体实践”的概念也推进到“学生在学校日常实践中的主动参与”这一命题，深入到教育具体场境中学生主体的参与状态对其发展的实际影响。在此基础上，我们得出了：作为人生接受系统教育的初始阶段———小学，应该给学生的人生留下什么、在众多教育目标中什么是最根本的结论。那就是“人的自我教育的意识与能力”。因为它对“人的一生具有发展性和再生性价值”［７］。我们从人的发展是在生命长河中完成的事实出发，确立了人的内在力量之生成的核心目标，及其与学校教育活动的内在联系。对从小学开始的学校教育需要一以贯之的目标，从人生意义上作出了再确定。从此以后，学生自我意识和自我教育能力的培养，成为我研究教育基本理论的核心构成。
初创期的第二阶段是以“新基础教育”命名的探索性研究阶段（１９９４—１９９９年）（以下简称“探索性研究”）。它是我们迈出与中国社会新时期改革开放同步发展的、理论与实践研究不相分离的、学校整体转型性改革研究之长途跋涉的第一大步。基于中国社会和学校的现实，直面教育改革中不断发生的真实问题和各种经验、偏差，研究社会转型时期学校改革的根本任务和实现路径，形成有关中国当代学校改革的理论，并以此丰富和发展教育学的基础理论，是这一研究的直接目标。“探索性研究”因其后持续、但处于不同发展水平的研究，都以“新基础教育”统称，所以，与“自我教育”课题相比，“新基础教育”在业内外有更多人了解。又因其与众多学校和不少地区有过或阶段性、或长期持续的合作，在学校一线参与其中的、对其关注和了解的人数比学术界要大得多。再加上网络愈益强大的力量，使更多的人有可能从未接触过这一研究，却知道“新基础教育”。当然，知晓的状态因网络传播，也因不同个体自身而很不相同，有的甚至还认为与新课程、新教育等研究是一回事。在此，我无需再说明“新基础教育”是一项怎样的研究，这在众多不同时期公开发表的文章、著作和研究报告集中都有清晰的阐述，需要说明的是“新基础教育”探索性研究，对于“生命·实践”教育学派的生成起了什么作用。
表２（一）“教育理论”项中所列第２（“总方案”）到第９（“更新观念”）组成的８篇文章，是这一阶段理论研究的核心成果。其中第２（“总方案”）、３（“理论纲要”）、４（“总报告”）为一组，它是研究的初始策划、理论纲要与结题报告，前两篇与后一篇相隔五年。第５（“理想构建”）到第９（“更新观念”）为另一组，时间集中在１９９４年下半年到１９９８年初的三年左右，与探索性阶段的实践研究同步向前。这是相关理论随研究实践的需要和推进逐渐生成的过程。上述两组文章都与研究相关，但所起的作用和意义不同。
研究前先作出实践试验“总方案”和形成“理论纲要”，在我个人研究史上是第一次。它表明我对这项在大时代中直接介入到学校改革中的研究之艰难、重要和意义，包括对自己学术人生的意义与挑战之认识和预感。同时，作此策划还因参与研究有一个包括一些研究生在内的成员，需要在团队内部形成相对一致的目标、认识与协调，不如此，会对参与改革的学校带来不利影响，团队的每个成员必须有责任担当和研究的伦理意识。故这两篇文章首先是关于团队成员的自我规约和研究追求的表达，而后才是合作研究者需认真阅读和努力践行的要求。自此以后的各阶段“新基础教育”研究，形成了基于总结反思及新情况和新条件的五年或三年的策划等一系列步骤构成的、基于自身改革研究实践经验逐渐积累起的、独特的“新基础教育”研究方式。
自然，初创期只是有了开始，还没有形成自己关于新基础教育“研究方式”的概念，我们沿用了“理论研究与行动研究结合、滚动式推进”的提法，还期待通过研究“把理论假设转化为新的基础教育实践模式”［８］２［７］，包括“教学模式”［８］２、“班级建设模式”和“学校管理模式”［８］３、直至“新型学校基本教育模式”［８］５，我还专门谈及了教育观念、目标、模式三“更新”的必要及其关系［８］７。对模式探讨的热衷，再一次表现出我当时的思维方式尚未从科学主义的框架中完全走出的局限。
“理论纲要”在一定程度上是表２第二组五篇文章的概要式提炼，它稍后于“总方案”在１９９６年底形成。其中，强调了这一研究的时代性与当时中国社会转型发展对新人、新的教育的必然需要的关系；构建了包括教育价值观、对象观（学生观）和活动观三个层次和十大观念组成的“新基础教育”新观念系统；从认知能力、道德面貌和精神力量三个方面对“新基础教育”追求的培养目标———时代新人的整体特征作了描述；还对我国学校教育的两大基础活动———课堂教学与班级建设的变革原则，以及学校管理改革提出要求，强调学校在培养新型学生的同时，造就新型教师。“理论纲要”最后把“新基础教育”改革试验的模式概括为“三 Ｚ”（整体、综合、终身三个词的第一个拼音字母）：从人的生命和学校基础教育的“整体”出发，运用“综合”渗透、主动参与的方法，以满足时代需求和促进学生的“终身”学习与终身发展为宗旨。为了实现这样一个宏大而综合的改革，“理论纲要”在开始就提出了“全体试验人员在试验中，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既要改变旧的教育模式，又改变自己。”［８］７这是对研究人员在改革研究中要有自我更新自觉的要求。
综合上述有关“总方案”和“理论纲要”，以及参阅探索性结题报告和表２（一）中第５（“理想构建”）到第９（“更新观念”）篇论文的相关展开，我们已经可以概括出“生命·实践”学派，在尚未有其名、却已有其“实”和“神”的初创期，通过五年探索性研究所形成的独特型态，并因其处于初创而成为“生命·实践”教育学派的内在气质，或曰“娘胎里的记号”①。
①我曾把“教育学”作为学科在近代中国最初由外国直接引入而存在，并产生印记式和长远影响的发展方式，称 之 为“娘 胎 里 的 记 号”。这里借用此称，表明“新基础教育”研究已孕育了“生命·实践”教育学独特的 “娘胎里的记号”。
第一，探索性阶段的“新基础教育”，是当代中国社会和教育变革的时代需求孕育出的，针对中国学校教育的现实问题，在对未来社会、教育发展趋势透析的基础上，由中国教育学研究者独立承担的，一项教育改革与教育理论相结合的综合整体研究。它的“娘胎”是中国，而非外国。这是对教育学发展依附国外理论惯习和受其笼罩的一次突破。“新基础教育”在初创阶段就打上了本土印记。自此开始持续至今的研究，始终带着“中国”这一“娘胎里的记号”。
第二，探索性研究着力于构建新的富有时代气息的教育观念系统与范畴系列，凸显了教育观念的“生命”观和“活动”观，并作了基于教育学立场的内涵分析。初建了尊重生命的价值与特性，着力于研究学校日常实践活动的成人力量与动态生成转化力，及其创生价值、内在逻辑的“生命·实践”学派教育学之组合式元点结构与基本观念，为这一学派突破近代教育学传统的观念与概念系统，进而在此基础上重建提供了最初的蓝图。
第三，探索性研究用高校理论研究人员基于直接进入学校实践一线，与校长、教师共同开展改革课堂和改变班级等一系列改革研究，逐步提炼出中国学校当前改革实践的一些新经验、新问题，并作了理论层面的概括。这是一次教育学研究在专业意义上回归“家园”———学校教育大地的过程，是一次深入实践腹地创造教育学理论之路的探索过程，也是突破理论与实践之间两分、对立，或停留于相加、相套的“结合式”道路，形成两者新型关系的探索过程；还是一次使有关理论与实践关系的探讨不只停留在方法论理论范畴内，而进入到教育研究实践的鲜活过程。走出自己的研究道路，是“生命·实践”学派研究者在初创期就提出的自觉追求和探究的重要主题之一。
第四，探索性研究创造了打造长期研究合作团队的初步经验，为“生命·实践”学派的创建历炼了核心骨干力量。其意义之深远，一是从时间维度看，团队合作研究自此成为“新基础教育”的研究传统绵延至今，它保证了新基础教育和学派建设的最重要的力量———具有生长力的团队之存在与发展。二是从打造团队品质的维度看，初步形成了有灵魂、有追求、有共同目标、有担当、有创造的团队气质。此后，这种气质提炼成“新基础教育”３２字研究精神：“知难而上，执着追求；滴水穿石，持之以恒；团队合作，共同创造；实践反思，自我更新。”我们可以在一些“新基础教育”研究试验学校的墙上读到它。但它更多是写在“新基础人”的心上，化在他们的改革行动中，留在每个人及团队的真实成长里。在“新基础教育”研究的全程中，我们团队的形成，一直坚持自愿参加、自主选择、双向决定的组织原则，有一些成员在不同时期因不同原因离开，但有更多的人自愿加入。研究队伍经过近二十年不间断又具有明显阶段性的长期建设，已从一个“团队”发展到多个团队组成的“共同体”，现在又进入到称之为“共生体”的状态。三是从团队建设策略看，初步形成了核心相对稳定、逐步增强扩大；成员（含学校）进出自愿，整体构成与结构随研究发展水平和需要变化；坚持核心内聚、架构清晰、边界开放，不断提升合作创生力和内生长力的发展策略。这是一支富有个性的研究团队，它由一群有个性又有共同追求的人相聚而成。
第五，以探索性研究为核心组成的“生命·实践”学派初创期所生成的上述特性，并非以逐点积累，而是以整体胚胎式的生命生成方式形成的。其成因之根本在于这项研究本身就是以当代中国学校的整体转型为目标，它不能不以整体方式开展。研究的基本元素和元气都已内存在于研究整体之中。阶段间的区别是整体发生、发展过程中阶段性的问题重心、创生程度和深化、生长点的变化，但这一切始终在变革研究的整体之中，并影响变革的整体发展形态与水平。而非先做好某一局部或方面、点，再去做另一些方面。
总之，“生命·实践”教育学派在其尚未清醒意识、但已实含于探索性研究之内的初创期，就用研究实践创造着自己的独特，它是中国的，它是当代的，它是教育学的，它是在研究实践中创生的，它是团队的，它是有魂、有体、有血、有肉、有情、有意的，它是整体、具有生命态、内聚着生命能量的，它是当代中国教育学大家庭中有自己个性和独特成长方式的“新生儿”。
表２（三）“方法论”中所列的两项成果，是我个人在初创期完成的对教育研究方法论的内在认识转型之外显形态。长期以来，一方面出于自己意识到方法论对于个人认识世界与自我，认识教育与教育学发展，形成新的研究立场与视野、思路与策略的重要性，另一方面是因承担了建设研究生课程“教育研究方法论”教学的需要。为此，在研究框架大致形成后，我用了近七年时间，重新阅读有关西方教育思想和教育学经典著作，对构成我国教育学学科认识最早底色的教育学西方传统作了一次回归与方法论反思。我还系统阅读了新中国成立以来，主要是“文化大革命”前后的教育学著作，以理清当时作为教育学唯一方法论依据的马克思主义，如何在简单化、甚至扭曲的运用中，得出具有偏差甚至错误的结论，作了一次马克思主义在中国教育学中影响的回归与清思。为了突破长期以来一元绝对化的方法论束缚，我还大量阅读了西方教育哲学、科学发展史、科学研究方法论、人文科学方法论等自己可及的著作，从中汲取重新认识方法论和教育研究方法论的思想资源。一系列的重新阅读和拓展阅读，确实获得很大启发，我开始对当时流行的，包括自己头脑中同样存在的，唯有靠以自然科学为范本形成的科学方法去研究，才能提高教育学理论水平的观念，作了反思其局限性的批判，在分析人文科学研究方法论如何走出相对独立之路的过程基础上，进一步思考教育学研究的特殊性，初步形成并提出了自己相对系统的观点。这是一次自己头脑中方法论观念重建的艰难历程，让我深切体会到学术清理和重建，不能只局限在理论，必须还要有方法论层面的深度清理与重建。
近七年的阅读、思考与写作，留给我最大的思想财富是：将方法论的学习、研究、形成、践行，作为此后自己学术生命中不可或缺的持续构成；确立了要为建立与哲学、自然科学、社会和人文学科密切相关，但又具有教育学研究独特性的教育研究方法论而努力的决心和信心。我把自己第一本有关教育研究方法论的专著称为“初探”。方法论的突破也日益成为“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学派创建的思想武器与内在构成。
（三）发展期
（１９９９—２００４年）
相对于初创期，“生命·实践”学派的发展期正处于世纪之交。特殊的时态使人既缅怀往日岁月之悠悠，又向往未来世纪之更新。教育学作为学科在中国也有了百年历史，成为学科发展反思潮中的一员。“新基础教育”则进入了第二阶段的生长期：横向区域和学校的扩展，纵向改革理论核心研究的深化式建设期。这一阶段上述两方面研究的进展在表３（一）、（四）两项得到集中表现。
表３中（一）、（二）两项的关联显而易见。（一）项所列理论研究成果，是（二）项所列教育实践研究，即“新基础教育”发展性阶段持续研究的产物。１９９９年秋，为检验持续研究形成的理论和经验的普适性，“新基础教育”研究进入到推广性、发展性阶段，并在推广中实现深化与发展。是研究实践推进中不断提出的问题和新生经验，使作为主持人的我，几乎每半年左右，就要向发展性阶段共同体的研究骨干作一次集中的专题报告，他们成为第一批分享我思想的人。而后再把报告提纲写成文章发表，一见文章，学校又会主动组织学习、讨论，研究怎样转化为改革实践的推进。
理论与实践如此密切相关，相互转化如此及时自觉，这是我以往研究中从未产生过的经验和体验过的兴奋。我第一次深切地感受到理论研究从实践中产生的清香和泥土气息，感受共同研究的实践者会如此在乎理论与他们行动的关系，主动地去读理论著作。正是在这样的过程中，“新基础教育”提出的理念、基本观念逐渐转化为学校参与者对其教育行为有影响力的话语系统，出现了理论人员与实践人员在参照系和话语系统上的可沟通性与一致性。理论与实践的双向互化，成为因“发展性”研究而生的，“新基础教育”研究人员自身成长意义上的一个新传统，同时，这也是我写出表３（三）所列文章——“穿行”的直接触生点。该文以个体为分析单位，论证了理论与实践在个体中的内在统一，进而揭示出要改变实践主体的教育行为，不能没有个体内在教育理论的转换；不能把改革的希望寄托在只提供一套新的操作方法上。而作为教育理论的研究，则需要突破仅以现有教育理论为研究对象的局限。尤其在社会转型期，更需要将与现实沟通、对话，将教育实践改革、发展的现实问题纳入到自己的研究对象中，在参与实践的变革中发现新问题，形成新理论。［９］
“穿行”也是我对有关教育理论与实践之间存在无法弥合的“天然断裂”说，即认为理论研究者不该直接到实践中去，进入实践会失去理论研究的客观性，妨碍实践人员的主动性，以及以“断裂”为前提，以客观描述、科学实验为范本的教育研究观念与见解的一个回应。它是我走出以“准实验”、“问卷调查”、“统计分析”等为准则，衡量研究科学性的方法至上主义影响，突破理论研究要转化为实践，必须形成一套操作方法和模式等研究目标自我局限的一个标志；是我方法论研究在理论与实践关系上，认识又向前迈出的一步。自“发展性”阶段２０００年始，我们把当时“新基础教育”研究分布在六地的团队联结起来，称其为“共同体”。关注团队每个成员在研究中的自我超越与成长，关注研究中两大主体群之间理论、实践的双向互化与交互生成，逐渐成为参与“新基础教育”研究者在实现自我发展意义上的一个新传统。
从表３（一）中所列的一系列文章可以看出，这阶段我理论研究关注的核心深化，重点在把上阶段提出的教育学原理性观念，转化为指导学校最基本的每天都要进行的具体实践——课堂教学的观念与理论，由此提出了“新基础教育”研究在第二个层面上的三观——课堂教学的价值观、过程观与评价观。对学校具体实践的深入研究，使我有可能在“发展性研究总报告”中提出学校“研究性变革实践”的概念，并阐述了其与西方“行动研究”的区别，这是本人在研究方法领域中观念的一次自我超越①，从亲历的研究过程中形成方法抽象的一次尝试。
① 这里的“自我超越”是指对探索性阶段“总方案”提出的“理论研究与行动研究结合”这一研究方法的超越。“研究性变革实践”的具体 阐述，请参阅叶澜：《“新基础教育”发展性研究总报告》，第３０－３１页，载叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社２００４ 年版第２－７３页。
然而，“发展性”研究并没有把研究的终极目标定在实践的改变上，我们更为根本的指向是改变与教育实践密切相关的人。此阶段一开始，就提出了以人的发展为终极目标的四个“还给”：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。”［１０］“四个还给”是“新基础教育”用研究性变革实践改变师生在校生存方式为指向的提炼性、号召式鲜明表达，意图在使其易达人心。在结题总报告中则明确概括为改革须实现“成事成人”统一的原则，即在“成”变革之“事”中成“人”，努力以“人”变促成“事”变。［１１］１８
“发展主动权”一文，是我关于“人的发展”作为教育目的之认识，进一步聚焦到“精神生命”和日常实践中的“主动发展”，把“主动发展”看做是个体发展的权利，又看做是需要个人自觉意识和努力的目标，同时也是“新基础教育”期望的新人特质之构成。在“基础构成”一文中，我又将此提升到“追求自我完善的'立身’之德”②上。
②参阅叶澜：《试析中国当代道德教育内容的基础性构成》，载《教育研究》２００１年第９期。
表３（一）“教育理论”中两篇与教师发展相关的文章，则是我将自１９９８年始对教师发展问题的思考和在改革研究中逐渐深入形成的一系列观点作整合与系统化的产物。２００１年出版的由我与三位博士合著的《教师角色与教师发展新探》③，将有关认识作了再一次的集中与展开论述。这意味着“新基础教育”的教育观整体（已含价值观、学生观、活动观）增加了第四观：教师观。其特征是把学生和教师发展的教育学研究，从抽象人、抽象学生、抽象教师，转向具体时代、场域、情境和实践中的“具体个人”。自此，“新基础教育”研究对具体性的追求，逐渐成为自觉践行的研究风格。它在四个方面得到了聚合式表达：“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互构成中生存与发展；……具体个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”［１１］２１。从这段引文中，已可以读出“生命·实践”学派关于“生命”的重要基础性认识已形成。并据此进一步提出了培养“主动、健康发展”新人的教育目标。
③参阅叶澜、白益民、王枬、陶志琼著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社２００１年 版，第３－２７页；３２５－３３７页。其 他 三 位 作 者 均为我指导的博士生，本书中的文章是他们各自的博士论文，经我或多或少选择、修改、编辑后合编出版。
“实现转型”一文的发表，意味着我们继“初创期”基本实现了对近代教育弊病的认识与批判之后，进一步完成了对“新型学校”与近代学校相比而言的型态特征之结构性认识。其概括表述是：价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化。这些特征在由学校领导与管理、教学和学生工作组成的两个层次三个领域中都应得到具体综合的体现。它本身又是在系统转换后的教育观指导下，开展学校具体各领域综合改革实践所取得的、新可行性经验和认识，逐步上升到学校整体层面，经综合抽象所形成的。自此，我们关于教育的认识完成了由更为丰富且具有三个层次构成的观念系统：教育的总观念系统，学校教育的观念系统和学校内每一领域的观念系统。三个层次的观念系统存在相互观照、呼应和可转换的内在联系。构建新型学校观念系统的过程，也是我对“方法论初探”中自己提出的教育研究方法论须要用综合抽象思维在研究实践中的尝试。
表３（一）中的文章，最后集中呈现在本阶段研究总报告“学校转型性变革”之“基本理论与实践的更新”部分①。总报告成为两年后出版的《“新基础教育”论》写作的基本提纲，也成为下一阶段“新基础教育”成型性研究的理论基础。这是在“新基础教育”研究中具有承上启下作用的重要“报告”。
① 参阅叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，第１８－３７页。该报告获上海市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖。
表３（四）“教育学反思”栏反映了五年发展期中，我对“教育学”的反思已进入到世纪之交的前后十年。前五年的反思在应全国教育科学规划领导小组办公室要求而作的、题为“中国'教育理论’研究状态与发展趋势”的报告②中。它的写作触发了从２００１年起，由我邀请华东师范大学教育系不同学科带头人，每年编写“学科发展年度报告”。我作为主编，负责写出能概括教育学年度发展总体态势的年度总报告。表中所列总报告的题目，反映了我对新世纪最初五年教育学科发展中遭遇的问题与进展的基本评价。
②该报告编入“全国教育科学'九五’规划各学科（领域）调研报告汇编”，２００１年９月，内部资料。因写作时间匆忙，展开不足。
“断想”的重要在于记录了我对新世纪教育学发展的深切期望，在一定意义上，也是一种自我期许。希望新世纪，能在感受时代发展之新、学习工具之新、发现问题之新的同时，实现教育研究方法论的更新③［１２］［１３］和教育学理论重建式的再生，形成富有原创性的“中国教育学理论”，发出了“一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入了二十一世纪的中国，不能没有自己原创的教育理论”［１４］的呼声，这可以当做“生命·实践”学派创建的先声来听。
④文中第四部分专述了复杂性理论作为方法论对教育学重建的重要价值，指出在“复杂性”方法论指导下，科学的学科分类可能会更新， 会出现综合性学科类，教育学在新的分类中会有自己的地位。我与“复杂”理论的接触始于１９９９年９月阅读美国学者米歇尔·沃尔德罗普著， 陈玲译的《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》一书，此书对我在方法论上的启发和引起思维的活跃可称为“震动”级。我似乎找到了教育研 究方法论的一个重要新资源。是年１０月到１１月初，我断断续续写了近两万字的读书笔记，并在１９９９年底由我主持的、当时在我名下的硕士、 博士生的月末例会上，作了专题发言，并向学生推荐此书。这可能是中国教育学界最早在学术群体内部作有关“复 杂 思 维”的主题报告活动。此后，我持续关注法国莫兰有关“复杂理论”著作的系统阅读，并在“方法论”教学中与学生讨论“复杂”，在“发展性研究”中努力用复杂理论作为 方法论指导，逐渐形成自己的经验与认识，出现方法论思考的升级。
事实上，２００１年底，在一次我所教授的新老研究生聚会中，就有人提出要创“学派”，还建议称其为“生命”教育学派。因为《让课堂焕发出生命活力》一文的广泛影响，有不少与会者表示同意。我当时并没有认同，主要是觉得还需要一段时间的梳理和进一步的积累。但此次聚会促使我意识到该把学派建设提上议事日程了。在用了一年多时间做自我梳理之后，２００３年６月８日、７月１日，我和几位毕业后留在华东师范大学工作的博士生召开了两次关于学派建设的小型讨论会，以求得共识，并用通讯的方式，征求其他关心此事的成员意见。我们决定以主题研讨的方式建设一个学术共同空间。同年１１月２４日，我在月末例会上，作了确定以“生命·实践”作为学派命名，以及学派创建基础、目标、方式等方面的主题发言，会后还请大家以书面的方式表达自己的意向与意见。④
④相关书面意见都作为内部资料保存在本人处。
２００３年１２月２５日，在这一年最后一次月末例会上，我正式确认了“生命·实践”教育学派的命名，它意味着一个为该学派创建努力的团队向内宣布成立。自此以后，学派建设作为自觉意识与行为，就不再是我个人，而是一个群体共同的事业。参与学派建设的成员与“新基础教育”研究有密切的相关性。我们依然坚持自愿参加、建设核心、边界开放的原则。所以，即使是最早参加筹划学派建设的成员，也有少数不再参与，多数则已成长为学派的骨干成员。随后逐年又有不少成员参与进来。所以坚持这一原则，就我而言，是为了使每一个参与这项学术建设的成员，都因有共同的学术信念、追求和担当而相聚，能真心为学派建设投入、付出自己的学术创造和智慧而合作，故而决不强求。但一旦参与就要尽责，不可敷衍马虎。更重要的是，我们坚持在学派建设中，每个参与者都从自己已有的基础、研究兴趣，选择自己的主题、课题参与，发表自己的（并非我和团队群体都认同的）观点，发出自己的声音，并对自己的认识负责。因为作为创建过程中的“生命·实践”教育学派，需要足够的学术空间让大家各抒己见，各显风采、相互切磋、共同发展。其实，任何一个学派的内部不可能也不应该只有一种声音。但各种声音都应围绕学派建设的共同任务，不能让懈怠浮躁、耍小聪明成气候，败坏学风。自然，每个参与者，包括我在内，在自我成长的过程中，都会不同程度地存在学术或学风的不同缺陷与问题，我们期望通过合作相互提醒补充，通过自我超越实现发展。我希望用每位参与者自己的学术行为与人格，而不只是用文章来显现“生命·实践”教育学的品性。只有这样，这个学派和参与学派建设的人才会有生命活力，才会有真实的成长。恰如李醒民所言：“学术本身有生命，真正的学人视学术如生命，学术自由和学人心灵自由是学术有生命的前提条件。”［１５］
发展期以２００４年５月“新基础教育”发展性研究结题报告的召开和相关丛书的出版告一段落。与孕育期相比，“新基础教育”长高、长大、长壮实了不少，并通过文章、各种交流方式和不同传媒渠道，产生了一定的教育和社会影响。我们的队伍和学术思想也在过程中得到锻炼、成长，并出现了首批改革取得相对较为明显成效的学校。但我清楚地知道，目前取得的进步离新型学校之基本成型有相当距离，学派建设就群体而言的意识只是初建。于是，“发展性”研究结题后，我们立即进入了“新基础教育”第三阶段研究。
（四）成形期
（２００４—２００９年）
“成形期”是“生命·实践”学派内核的形成之期，它内含着两个方面的“成”。一是“新基础教育”自２００４年秋季学期始，进入了为期五年以形成新型学校整体之型为直接目标的新阶段，它被称之“成型性研究”。二是２００４年２月在《教育研究》第２期上，以本刊记者署名发表了李政涛对我的专访：《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》，向学界明确表明我们创建学派的意向，已有的积淀、建设的基本方法论与路线，创建团队与学术空间的策划等。该文的发表开启了成“生命·实践”教育学派之“形”的成形时期。表４是我这一阶段研究主要成果的表格式列举。
综观表４所列成形期我的研究成果，可以看出其聚合与统整：“新基础教育”研究在整体上呈现深化；“生命·实践”教育学派建设进入前提性、基础性问题研究等明显特征，透出很强的历史感和重建特质。
成型性阶段的“新基础教育”研究形成了新的研究策略：特别加强学校领导与管理这一以往研究相对薄弱，但对学校全局性发展具有决定性意义的层面之研究；收缩直接合作研究学校的地域，聚焦于上海、常州两地上阶段改革基础较好的学校作全面深入的合作研究，以推进新型学校的诞生；承担各分领域研究责任的华东师范大学课题组成员与学校改革骨干力量一起，一方面系统梳理前十年研究的成果、经验、得失、典型案例，另一方面在深化、补缺的意义上开展新的研究，以编写出对今后推广和持续开展“新基础教育”研究有价值的系列“指导纲要”。我承担的任务除整体策划、直接负责与试验学校领导一起，形成本校五年研究、发展规划和之后逐年的学期推进计划外，还以每学期固定三次共同体交流、平均每月一次重点到一所学校作深入座谈与调研的高频度，增强与校长的直接交流与现场考察，发现学校整体成型中的经验与问题，对各校的研究发展状态及时作出判断，提出进一步发展的目标与策略。旨在推进学校改革成型的同时，形成一支有理想、有智慧，敢担当、善选择，肯实干、会创造的“新基础教育”共同体校长队伍，并由他们带动学校领导团队整体水平的提升，促进成员的个体发展，把“成事成人”的要求在更高的水平上扩展到领导层。整个团队，包括试验校的领导和教师们的共同坚守、努力与创造，使成型性阶段的研究目标基本如期达成。自此以后，我与这些校长有了深入的交流，对校长在变革中承受的压力和干扰，有了越来越具体的认识，并常被他们的精神所感动，为他们的智慧而惊喜。“新基础教育”有了坚强的领导合力，我有了一批来自实践一线的教师。
在完成了发展性研究结题、学派创建大局形成和成型性研究开始阶段的繁忙后，自２００５年始，我把属于个人可支配的时间，集中在早已列入计划、但迟迟未能动笔的《“新基础教育”论》上，用一年多时间完稿，使其在２００６年９月得以面世。同时，我也完成了原定２０００年出齐、只是因我而拖后六年的“世纪之交中国基础教育改革研究丛书”的全部主编任务。
《“新基础教育”论》①作为十多年改革研究的结晶，就主观上而言，我是想使其成为一本在全球教育改革背景下，以自身理论与实践共同体研究为基源，凸显中国基础教育学校改革的理论和实践独特性的一本著作。一本能对中国有关教育改革的理论和实践有所贡献和推进的著作。至少，它应成为所有想了解和开展“新基础教育”研究的人与学校所必读的著作。在“生命·实践”教育学派创建中，该书是我关于教育是什么、学校教育是什么的当代中国版解读，它内含着教育内在的一系列规定性和基本关系，又是当今具体时代的独特呈现。与《教育概论》②相比，该书着重于对变革时代教育改革的研究。包括了变革主体的复杂构成、多方矛盾冲突及宏观变革的策略，提出了教育对于社会具有更新性再生产作用的新观点，和将社会看做教育变革之生态的新视角，提出了在教育变革中如何处理社会生态建设和教育内涵发展的新问题，拓展了有关教育与社会关系的认识③［１６］；该书是我首次对中国学校教育作历史和现实的系统研究，全书用近三分之二的篇幅，对近代中国学校教育变化作了历史的回溯与分析，进行了以学校为研究整体单位的转型性变革，以日常教育实践为分析单位的系统变革的双层研究，明显表现出我对教育学研究确立内立场的觉醒与努力。这些在《教育概论》初版中都尚未涉及，故可看做我对自己１５年前形成的教育系统认识的一次回归与突破。同时，还可以将此视作我通向“'生命·实践’教育学论纲”撰写的重要中间站。“生命·实践”的教育学理念在《“新基础教育”论》中，没有以集中的显性论证和系统的阐述方式呈现，它渗透、蕴含在对时代教育问题的提出和回答中。
①２００９年《“新基础教育”论》被评为全国高校哲学社会科学优秀成果著作一等奖。该书２００６年９月出版后，至２０１２年已多次印刷，印数达两万多册。
②在２００６年人民教育出版社出版的《教育概论》修订本中，相应部分吸收了《“新基础教育”论》的部分观点。
③基于这一认识，我们在２０１０—２０１２年间，开展了“当代中国社会的教育基础”项 目 研 究。提 出 了“社会的教育责任”命 题。参 阅 李 政 涛：《中国社会发展的“教育尺度”与教育基础》，载《教育研究》２０１２年第３期。
与上述学派建设直接相关，在此期间中，我第一次对教育学在中国发展中反复出现、始终存在的问题作了系统梳理，并将其称为“世纪问题”④，它们是：教育学的双重依附性，与本国文化传统的断裂，与教育实践 的脱离，存在着缺家园、缺内生长力、缺学术尊严的并不理想的生存状态。这是一次审视式的对中国教育学发展百年史的回归，其目的并非为了否定历史，而是通过审视，为教育学在新世纪的发展提供历史经验，避免重蹈覆辙，并努力寻找思想、观念和思维解放的突破，走上新的路程。我们将这一教育学重建的任务视作己任，并以创建学派的方式为新世纪教育学的发展集聚力量。此后，我又与本系相关学者一起完成了《中国教育学发展报告·２００５年卷》。与前面几年的年度报告不同，这一卷是对新世纪最初五年教育学发展状态所作的整体和分学科的小结。我以“在裂变与重聚中创生”为总报告题目，从学界已呈现出“春秋”式的裂变繁 复势态中，感受到为创生而重聚的必要。这本五年小结的年度总报告，也成为我对新世纪教育学在中国的发展所作的“现状追踪式”评析研究的句号。此后，把学派建设作为教育学研究方面的主任务展开。
④详细参阅叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，载《教育研究》２００４年第７期。该文获全国高校哲学社会科学第四届优秀成果论 文一等奖。
经过多次讨论，我们决定与“新基础教育”研究成型性阶段同步，在五年里完成四本一套以“生命·实践” 学派建设为主题的论丛系列。本学派前期建设历程与进展回溯集聚成第一辑，称为《回望》；自第二辑开始， 就学派系统建设需率先清晰的问题，以专题论文集的方式呈现，分别命名为《立场》（指教育学的立场）、《基因》（指学派元概念“生命·实践”的内涵）和《命脉》（指学派的根系构成）。在共同完成了将研究问题转化为每册“主题”的提炼确定之后，各人都按自己的理解撰写论文，内部不先作交流讨论，同时还向社会开放征稿。尽管因学派对外界而言还只是初见，投稿者不多。但诚挚表达了无论内外，我们都取开放的心态。就我而言，我确实是尽了最大的努力，做到把自己想清楚，把学派的前提性问题想清楚并写明白。为了保持作为学派建设第一套丛书的原创性和唯一性价值，核心成员相约：四辑丛书中的稿件不投其他杂志，这 也 是 我 在 ２００７—２００９年期间，尽管阅读、写作量在１０万字左右，但几乎没有一篇重要的理论文章在杂志上发表的原因。在《回望》序言中，我表达了这样的心意：“第一辑的出版，就像一个生命的诞生一样，会延续，会生长，从小到大，从幼稚走向成熟，自然也可能夭折、死亡。只是，我们会以自己的投入，以研究的化入，使今后的每一辑都有声有色，只要它存在一天，我们就不让它没有尊严地'活着’。”［１７］
通过论丛的写作，我又多次重读西方教育学经典著作、国内相对有影响的教育学著作，以及近二十年来国外有关的教育论著，以梳理相关主题和寻求突破的方式，向教育学研究传统作又一次的回归。进而提出了教育学要成为独立学科就必须确立学科内立场，加强教育学基本理论的研究，逐渐形成以教育学为本体的交叉、综合学科等新学科体系，并以此为新的发展方向，使教育学科群在整体上呈现新的结构和内涵。① 在梳理过程中逐渐清晰地看到赶潮式地左右摇摆、绝对化的推崇国外某种教育学派的认识，会一叶障目，看不清国外学术本身就是多元、多派并随时代而变化的整体。无疑，在每个研究者有限的时间和视界内，不可能通览全局，重要且可能做到的是：改变以国外某国或某种理论为仿效、追赶的目标，无论是因对抗，还是因仰慕，只有在心态调整为平视，目标定为审视与借鉴，通过比较、辨识、分析、综合、对话，将其化为中国教育学发展的资源，服务于中国教育学的建设时，才能在世界教育学舞台上发出中国的声音。
①详细参阅叶澜：《立场》，２００７年版第１８页。该文获全国第四届教育科研优秀成果二等奖。
我在以上、下两篇分载于《基因》和《命脉》两辑中的“引论”②一文，花大力气阐明了如下观点：凡可称为教育学的经典著作，都有自己思考的原点，并由此引出基本的命题。这一原点在理论系统中的呈现可以显性，也可以隐含，但不可能没有。找出这些原点是读懂和读通经典的重要条件。“生命·实践”学派孕育、初创和发展的过程，也是这一原点逐渐形成、丰富和清晰的过程。我们用 ＤＮＡ 基因式的双螺旋结构（也与中国文化传统中的阴阳双鱼图结构暗合）来比喻此原点，称其为“基因”，以示这一原点的复合性和内含丰富整体潜质的独特。文中对“生命”、“实践”及其关系作了概括、提要式的解释，并由此引出“生命·实践”教育学在建构中必须作出自己回答的基本问题，初步搭起了“'生命·实践’教育学论纲”的思路框架。
①该论文获上海哲学社会科学第十届优秀成果论文一等奖。
关于“命脉”的研究，是为“基因”理出其资源脉系。藉此过程，我除了以往相对清晰的，以实践、马克思主义哲学、西方传统及当代哲学、当代科学文化发展及教育学传统等作为命脉之外，尤其想明确提出的是：如何改变因中国近代教育学的直接引进、解放后政治意识形态批判而造成的，长期以来教育学研究与中国传统文化、学术、哲学、教育思想断裂的基本状态，将中国教育学生长的根系扎进丰富的本土精神家园之中的追求。①对我而言，这也是一次知识和认识领域补缺的过程。２００６年１１月８日，我首次以《教天地人事育生命自觉———关于“教育”是什么的多维审视》为题，在华东师范大学作了专题报告②，这是我首次将中国哲学、文化传统，融入对“教育”这一教育学基本概念内涵构建的尝试，并试图在表达上呈现中国文化气质。同时也因此点明了“生命·实践”学派在教育目标的深层指向上，可用“育生命自觉”来表达。“教育”的这一新表达方式，很快得到了“新基础教育”合作研究学校的认同。现在这一提法已在这些学校中成为行为追求和我们经常提到的话语。“自觉”一词也越来越多地衍化到有关学校各项研究要求之中，有的博士生也以此为名撰写博士论文。
① 在这方面，２１世纪开初的十年里，中国教育学界已有不少先行者，如华东师范大学张瑞璠、黄书 光主编《中国教育哲学通史》，北京师范大学黄济、顾明远两位先生等都各有专著出版。我将在教育学重建的意义上作出努力。
②同名报告此后还在校内外作过４次，每次讲座都引起与会者醒悟式的共鸣。
２００９年５月，我们在华东师范大学礼堂举行了为期两天，由八百多名代表参加的“新基础教育”成型性研究结题报告会。③会议得到了各级领导和同行专家的支持与关注。除华东师范大学的研究成员外，相关的区教育局长、试验学校的校长和骨干教师都登上了报告会的讲坛，会上命名的首批１２所“新基础教育”基地校，都在本校举行了专题现场听课、评课和研究活动。“新基础教育”１５年的研究一向以静下心来、专注强内、践行学校内部改革之事为风格。这次来了一个我称其为“华丽转身”的亮相，大家都为１５年辛勤耕耘得来的丰收，为“新基础教育”完成理论与实践双重意义的“成型”而喜悦，也为亮相得到与会者普遍认同而欣然。与此同时，会议举行了“生命·实践”教育学论丛出版的新书发布会，学派第一个“成形”的“新生儿”发出了响亮的啼声。华东师范大学新基础教育研究中心也在开幕式上宣布成立。由此开始，“新基础教育”和“生命·实践”教育学派的研究有了机构式的组织。
③出席这次会议开幕式并作发言的各级领导有：时任教育部副部长陈小娅和教育部师范司、基础教育司的相关领导，时任上海市副市长沈晓明及市教委相关领导；华东师范大学党委书记张济顺和校长俞立中及其他相关领导。出席并承担评论的专家有：时任中国教育学会会长顾明远、东北师范大学校长史宁中、南京师范大学副校长吴康宁、南通市情境教育研究所所长李吉林等十余名。
这次盛大的会议，成为双重却不同水平和形态的“成形”期结束的标志和新阶段开启的前奏。
（五）通化期
（２００９—２０１４年，尚在进行中）
经历了短期的成型结题而生的欢欣后，我们很快转入了现称作“通化期”的新阶段。
通化期需要面对的是三大问题：第一，成型性研究之后，“新基础教育”研究是否结束？第二，“生命·实践”教育学论丛系列出版后，如何进一步研究？第三，如何建设新基础教育研究中心？从性质、功能定位到组织架构，这三大问题息息相关，但处理不好会没有内在关联。经过近一个暑假的策划，我们形成了阶段发展的基本目标与策略：着重多项研究在原有基础上延续发展，并将其相通互化。故称其为“通化期”。
这一时期在实践方面至今完成了第一阶段“新基础教育”扎根研究（２００９—２０１２年）；开始了第二阶段：“新基础教育”生态式推进研究（２０１２—２０１４年）。该时期现有研究成果及尚在进行的研究项目和拟完成的成果可见表５。
表５（二）项“教育实践”所列已示，“新基础教育”研究并未因“成型”而结束。究其原因，主要有二：一是“新基础教育”基地学校创建过程主要集中在成形期，是在华东师范大学研究人员持续深度介入与策划，大量参与下合作研究的结果。如果没有经历一个以学校为单位，具有一定数量、分布在不同学科和不同年级的校内核心成员组成的骨干群体，继续独立开展的研究过程，这项经历了十年的研究可能停滞，甚至在各种潮流的冲击下倒退直至淹没。另外，上述１２所基地学校因参加“新基础教育”而出现的多方面显著变化与不同程度的进步，使上海市闵行区、江苏省常州市不少学校都先后分批参加了“新基础教育”研究，地区全域意义上的新基础教育，也需要加强上述“新基础教育”基地校的建设，需要以他们为骨干，引领、带动其他学校的研究与发展。二是“新基础教育”的系列式理论成果，尤其是数学、语文、外语三门学科和学生发展与班级建设、学校领导与管理改革、教师发展共计六本“指导纲要”，２００９年５月才出版。这是我们１５年改革研究实践的积淀，是我们自己创造的成果。“指导纲要”同时需要经过更多学校改革实践的检验、丰富与完善；需要用它来提升一线骨干的水平，以及指导他人进行“新基础教育”改革实践的能力，也就是说，系统化后的新基础教育具体应用性理论同样需要再次化为实践改革者的内在理论和自觉行为的过程，并检验系统化应用理论的介入，能否带来“新基础教育”研究“成事成人”的加速发展和高质量完成。以上两点成为理论、实践双方研究人员的共识，共同决定自２００９年下半学期始，进入以“扎根性”研究命名的新阶段。与此同时，我们做出了自扎根阶段始，华东师范大学团队不再以“新基础教育”研究的名称申请项目的决定。这意味着今后研究实践的性质，对于华东师范大学成员来说，已经从做项目上升为做事业，更意味着自觉投身当代中国教育改革实践开展研究，对于我们来说，已经不是完成项目的手段和权宜之计、短期行为，而是一种学术责任，是学术发展和个人学术生存的方式，成为“生命·实践”学派的一种标识。试验学校则可根据自己的研究情况，去独立申请各层面的研究项目。我们希望基地学校的领导和教师，也以做事业的精神持续、创造性地开展新基础教育研究。与此相关，华东师范大学研究人员对基地学校的直接介入将逐渐淡出，更多强调研究共生体间的学校互动，更多关注面上整体的发展和骨干力量的培养。但双方定期研讨、交流、沟通的传统合作方式依然保留。
２０１０年，《国家教育改革与发展中长期规划（２０１０—２０２０年）》公布，在执行的起始阶段，全国出现了以资源均衡配置，包括校长、教师硬性规定和柔性流动为特征的宏观均衡发展之热潮。“新基础教育”研究学校，也面临校长调动频率和骨干教师流动数量速增的流动冲击。现实逼着我们思考宏观均衡与学校内涵发展的关系问题，思考宏观均衡是否只有依靠资源调拨才能实现，思考教育中的物质、设施等资源的均衡配置，与人、教师的为均衡而调拨是否是同一性质、能产生同样效果等一系列问题。经过一年左右的观察与研究，我们决心走出另一条将宏观均衡与学校内涵发展相统一的路径。那就是：在承认教育物质、经费等硬资源，必须由政府均衡配置的前提下，以组建学校间自愿合作生态区的方式，通过学校间领导、教师的分区联合研究，用深化学校改革提升教育者的发展水平，从而促进各校内生长力的发展，达到宏观均衡与学校内涵发展统一的目标。要走出这一条路并取得实效，确实要比调动人力更难和复杂得多，需要长时段计议，但“新基础教育”前期共同体研究的经验，已经证明这是可行的，我们有信心。自２０１１年起，上海市闵行区率先开展了“新基础教育”生态区研究，区内基地学校成为生态区的组长校。这项研究为２０１２年始，在全国四个地区（上海、常州、淮阴、青岛）组建大小、数量不等的生态组，成立“新基础教育”生态式推进全国共生体，在各种形式的合作研究中提供了重要的创造性经验①［１８］。
①２０１１年１０月１５、１６日，我们在华东师范大学举行了第一次全国“生命·实践”教育学研究专题报告会，广西师范大学出版社同年出版了李政涛主编的题为《为“生命·实践”而思》的会议论文集。第二次报告会的主题为：“新基础教育”扎根研究总结交流报告会。第三次报告会 于２０１２年１０月２４日举行，主题为“生态式推进学校变革”，它标志着通化期第二阶段研究正式开始。
２０１２年下半学年开始了通化期第二阶段的“新基础教育”生态式研究，不仅在目标和任务上发生了上述变化，而且在数量和研究群体的组织结构上也发生了大变化。参与该项研究的成员校已扩大到近百所，他们按地区分别组成１到６个、总计１３个生态组，关涉到数以万计的教师和数以十万计的学生。所有参与校联合组成了“共生体”。用“共生体”代替“新基础教育”发展性阶段的“共同体”称号，表明这一联合更在乎通过基于各校自主研究，多层面有主题、有目标的日常性与阶段集中相结合的多种合作交流，达成参与成员在各自原有基础上的真实生长与发展。一年以来的实践已明显呈现出这种共生态的活力，并创造了丰富的经验。在这个过程中，“生命·实践”教育学合作校和“新基础教育”基地校的校长、中层领导与骨干教师在研究开展中，努力相互学习、日常提升经验和实现自我发展等方面，发挥了基础性的、华东师范大学研究人员所不可能发挥和取代的作用。他们不仅在理论和实践结合、积极自主创造方面起了示范和指导作用，而且在教育信念的坚定和自信心的提高方面都有了显著进步，这批新基础教育研究的“先行者”在履行指导者责任的过程中学习、成长。
从形式上看，扎根阶段与生态式研究阶段的关系，有些类似十年前探索性阶段与发展性阶段的关系，但无论从研究基础、主体构成、追求目标还是组织形态等局部和整体系统来看，都发生了质的飞跃。通化期是“新基础教育”研究在新水平上第二个螺旋式发展的开始。两个螺旋式发展的根本不同是：后者着力于通与化。它创造性地在学校内部各领域间、生态组内部各校间、共生体内部各地区间，从改革研究、学校发展、地区均衡和个体发展多层时空结构和大小不等的行为主体意义上，实现共通互化。实践主体表现出极大的主动性与创造性。这是“新基础教育”前十五年研究在人身上积淀的变化，是实践主体自我更新后能量聚集的巨大释放。这是该时期共通互化在实践领域的呈现，是“通化”的第一种形态。
通化的第二种形态发生在新基础教育研究和学派建设之间。
自２００９年完成了“基础教育改革与中国教育学理论重建研究”的哲学社会科学重大攻关项目和“生命·实践”论丛出版后，我们自觉加强了“新基础教育”与学派建设之间的内在互化。２０１２年从首批“新基础教育”基地校中，命名９所在扎根阶段又有显著发展成效的学校为第一批“生命·实践”教育学合作研究校，是这方面的一个具体表现。
２００９年成立的华东师范大学新基础教育研究中心②，经过近三年的建设，形成了将两项研究统一推进的目标，提出了明确的“中心”发展宗旨：将中心建成“中国学校转型研究的合作平台；一代教育新人成长的精神家园；'生命·实践’教育学的创生摇篮。”与此相应，中心的组织结构也出现了包括由大学成员组成的研究员和通讯研究员，由中小学领导骨干、教师组成的兼职研究员和列席研究员，按研究室联合组成的多层次，可分可合的灵活格局，并初步完成了中心研究制度的建设，以“一套教育理论”、“一批转型学校”、“一支研究队伍”、“一条改革之路”和“一种研究方式”五个“一”③概括了已经取得的研究成果。在此基础上，“中心”策划了以“生命·实践”教育学论著系列为总称的三套丛书。其一是关于教育学理论的当代研究，这是学派建设的基本理论部分；其二是关于当代中国学校变革的理论研究，这是学派建设的学校层面，也是“新基础教育”在原有分专题研究基础上的深化与展开；其三是“生命·实践”合作校各自的变革史研究，这是学派建设更为具体、综合、生动的案例系列。三套丛书的架构，是“新基础教育”与“生命·实践”教育学派的共通互化在学术著作层面上的显性表达。它体现了该学派的独特生长过程与形态：多层次研究成果之间的一致性与差异性，因共通互化而实现的相互滋养与交互生成。预定２０１４年底出版的三套丛书，将使“生命·实践”学派，以系统、挺拔而有个性的姿态，矗立在２１世纪初期的中国教育学研究丛林中。
①迄今为止，以“新基础教育研究”命名的机构还有：２０００年由当时上海市教委为加强优秀研究成果推广，以建在基础区县为规定，设在闵行区教科所内的“上海市新基础教育研究所”（并不属上海市教委管理，此后因市教委领导换届，很少再被市级关注，也不拨经费。故在所属上级单位上有点名不符实，但却在推进闵行区新基础教育研究，乃至与全国其他地区合作中的影响方面，发挥了很好的作 用）；２０１２年 江 苏 淮 安市与淮阴师范学院及参与新基础教育试验学校联合组建的，设在淮阴师范学院教科院的“淮安市新基础教育研究中心”等两处。
② 五个“一”的具体表达参见“华东师范大学新基础教育研究中心简介”（内部资料），前三个“一”在本文已有涉及，关于后两个“一”，其中 “一条变革之路”是指在“新基础教育”研究中长期形成的推进学校变革的三大策略———“整体策划与分阶段实施相结合”、“日常持续开展与关键节点集中交流相结合”、“重点突破与梯度放大相结合”，和以“推进性评价”为核心的多元综合的评价体系。“一种研究方式”是指高校研究人员长期“深度介入”中小学实践的新型合作研究方式。有关这一研究方式的说明，参阅叶澜：《大学专业人员在伙伴协作开展中小学改革研究中的角色与地位》，载《中国教育学刊》２００９年第９期。
（六）结语
在完成了我与团队先后近三十年、历经四个阶段的“生命·实践”教育学创建与形成过程的浓缩式叙述之后，现以“生命·实践”学派因哪些方面的回归与突破而生成的列点式概括，作为结语①。
① 以下提到的四点“回归与突破”，既是从另一个角度对预计２０１４年出版的《“生命·实践”教育学论纲》一书导论所要表达思想的概括， 也将在该书各章中得到不同侧重的、综合式的具体表现。它将不再以显性的方式，而是以渗透化入内容之中的方式存在。
１．回归与突破首先且始终不能没有研究者对自身形成的学术自我的超越。它是研究主体在不断反思、学习，对自己头脑中已经形成的观念、认识系列产生疑惑，发现问题，并着力于为何会形成这些认识，其依据是什么，因怎样的思维方式而形成，这些思维方式本身是否合理等问题的不断拷问中逐渐完成。为此需要在每个阶段对学术自我的状态，包括自己具有的更为一般的知识结构、认知资源和缺陷有清醒的自明；还需要通过对各类资源的吸取，对内在知识系统的更替，直至形成新的更为一般的认识世界的态度、观念和思想方法，才可能为认识教育学和教育世界提供新的参照系，才可能出现自身学术观念系统的更新。这是研究人员面对学术自我的回归与突破过程，群体的学术自我在成长过程中也需要这样的回归与突破。没有研究者自我的突破，难有内生长意义上的学术更新与创造。任何一个领域的学术发展，都不能没有从事这一领域的研究者学术生命的内在发展作前提。这一点，在社会、文化大转型的时代，尤为重要。“生命·实践”教育学派研究者践行自己对“生命自觉”的追求。
２．回归与突破还指向作为教育学资源和关涉到的一些前提性问题的领域，如人类文明、文化、学术传统与发展等，它们与教育学建设有着多重关联。这一回归与突破对于教育学来说尤为艰难，它不仅需要明白西方文化的传统与发展走向，更需要对中国文化传统相对于西方而言的独特，对中华民族的民族性形成，对中国人精神世界的影响等有一个深度的认识。只有经过这样一次大回归基础上的再发展，中国教育学才能将根扎在自己民族文化的厚土中，才有可能具有存在于世界教育学术流派之林，并与世界其他民族的教育学进行有益、平等对话的可能，才会摆脱成为其他学科和其他国家、民族教育学的“双重殖民地”局面，才会因内在脊梁之直挺而具独立的尊严。说到底，一切的“进入”都是为了更好的“走出”。
３．对教育学已有传统的回归与突破，是“生命·实践”学派形成过程中反复进行、更为直接的领域。教育自身的复杂性决定了这一过程的艰难，它必须融入到上述的人类文明和文化传统之中去思考，不只是为了读懂教育学发展的脉络，还为了读懂教育学何以会成为今天这模样。但又不能只满足于融入，还须要抽出，认清教育学作为一个学科自产生起，逐渐积淀下来的属于教育学自身的发展脉络、财富和始终纠缠不清的问题。在理清财富的同时，找出影响发展的根源和原因，找出必须突破的方面，并用回归之继承和突破之立新的综合，重建出当今的时代之教育学。
４．“生命·实践”学派回归与突破最深的一个“猛子”是扎入当代教育实践之涌动不息的大海，尤其是深度介入当代中国基础教育学校改革的实践。正是二十余年的持续介入，使我们感受到教育学的“内立场”之具体存在，发现了可称做教育研究的“果蝇”———每天都在进行着的学校各式各样的教育实践活动。我们在其中努力读懂教师、学生，读深教学和学生工作的方方面面，读清教育理想与现实的冲突，读到教育自身的扭曲、无奈和变异对人的伤害。这一切都激发我们介入学校改革的责任、勇气和信心，增长研究教育实践的经验与智慧，历炼理论与实践双向、多层、多面交互转化的能力，催生自身和学派的成长。在对变革实践的深度介入中逐渐生成的“生命·实践”教育学理论，因此而带着研究者的生命温度和呈现出浓浓的教育学“草根情结”。正是如此多维多元的回归与突破，使我们畅游在知识与文明、教育学理论和教育实践的各脉汪洋之中，时而相通、时而受阻，时而对峙、时而互化。不同于以往的回答，总是产生在不断追问和用心感悟之后；正是如此多维多元的回归与突破，对教育学发展的生命投入，使我们感受着它的博大，享受着教育学对生命的丰富馈赠；正是如此多维多元的回归与突破，每一阶段与过程中形成的不同变化与发展，使我们切实体验到教育学发展与人类发展共存，永无止息。与其相比，我们虽渺小，却因深爱与执着而将一直行进在路上。
如果让我用一句话来表达，在如此的回归与突破中所生成的“生命·实践”教育学，是怎样一种品性的教育学，我会这样说：
“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。
【全文完】
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