松散型“教—学”关系削弱教学合力，容易导致学生的浅表学习，联合型“教—学”关系有助于化解这一实践难题。联合型“教—学”关系是民主思想在理解教学问题中的运用，需要课堂中的全面联合、个性自由、人人平等、深度参与做支撑，它们共同致力于促进学生的深度学习。
根据课堂教学时空序列的不同，课堂中的联合可分为：横向层面的师生联合、生生联合、生本联合；纵向层面的个体新旧经验联合、前后思维发展变化的联合。这两种类型的联合交织在一起使课堂教学在任何一个时间点上都处于复杂的关联状态，全面联合即让联合在课堂教学中成为一种思想观念和行为习惯，贯穿于课堂教学的一切方面，并为学生的深度学习提供条件。
课堂学习与单独学习的最大区别是教师的引导和集体教学，要使这两方面都发挥优势，必需从以下两方面来寻找思路。首先，“教—学”内部关系是否紧密，教师的“教”是否围绕学生在学习过程中的真实问题来展开，学生的“学”能否紧跟教师的引导不断深入；其次，学生集体内部“学—学”之间关系是否紧密，教师的“教”是否促进学生之间的互助合作。显然，要使课堂“教—学”合力最大化，必须借助师生联合、生生联合。师生之间彼此信任、平等对话是发挥“教—学”合力的关键，生生联合通过“学—学”互助发挥群体优势，教师的教从这两个方面入手，最后落脚于生本联合，生本联合指学生与课程内容之间的联合，师生联合、生生联合都以生本联合为基本的出发点和归宿，脱离生本联合的课堂对话是无意义的生成。
师生联合、生生联合、生本联合需要教师和学生的共同努力，师生之间、生生之间需建立相互尊重、相互倾听、相互理解的联合关系(非学生单方面倾听或配合教师)，才能在最大限度上发挥“教—学”合力。这需要所有成员认同并努力维护集体的利益—师生共同成长。
在纵向时间序列上，通过新旧经验、前后思维发展变化的联合，可推动“教—学”活动的不断深入，保障教学结果的有效。学习过程是迂回曲折、充满反复的，不可能所有的学习一次到位，课堂教学应注意引导学生反刍。反刍并不是简单的重复，反刍的作用在于帮助学生将新旧经验、前后思维之间建立关联，充分理解知识获得的过程，深化学生的认识和理解水平。
个性是一个人在思想、情感、态度等方面区别于他人的独特性。从学习者的角度而言，学习如同“探险”，只有被允许采用自己所特有的方式去接近材料并得出结论时，“发现”才具有可能性。虽然未成熟的学生不会作出用成人观点来看问题的那种发现，只要在真正的学习中，他们就能作出从自己的观点来看的发现。
学生的个性需在群体联合中得到发展。要培养学生的个性，“并不是要孤立他们，或是授之以与其他儿童不同的教学。实际情形刚好相反；表现民主主义社会成员特征的个性，是在社会环境中发展起来的，而不是在孤立的环境中发展的。个性是通过某种社会性的权利和义务，彼此互相合作才发展起来的。”学生个性的自由发展取决于个体与集体中他人的联合程度，取决于和他直接或间接交往的其他人的发展。因此，保持课堂组织内部的全面联合，促使不同学生之间在经验、理智、情感方面实现广泛交流，是扩展学生个性自由度的必要保障。
教学中的平等可分为：机会平等和关系平等。当前的教学实践，主要问题是追求课堂表面的顺畅与有序，忽视教学过程中应有的困难与障碍。课堂的主调是部分学生展示成功，绝大多数学生扮演旁观者，学习困难学生较少表露自己的问题和困惑。为了保证所谓的教学效率，教师不轻易赋予弱势学生课堂表达权，为了快速、准确、顺利地达成教学目标，教师会有意识地对学生的课堂参与权和表达权进行合目的性地分配，那些有助于目标实现的学生往往拥有比那些别出心裁、想法奇特的学生更多的课堂表达权，这是借用集体名义对个人学习权利的侵害。
其实，让弱势学生拥有平等的课堂表达权，对发展较快的学生而言，并不是减速或等待，若教师组织得当，课堂可以成为学生互助与挑战自我的舞台，与单打独斗式的学习不同的是，这种挑战同时具有个体价值和群体意义。他们不仅在帮助同伴的过程中深化了自我认识，也在与他人对话的过程中推动了学习共同体内部的沟通与合作。
“教—学”活动中机会平等和关系平等相辅相成。教师在创建相互尊重、平等对话的人际关系中，扮演着“平等中的首席”(firstamongequals)的角色，教师既是“教—学”活动中的平等一员，又是特定教学情境中的领导者，其领导者角色体现在：对复杂教学情境中的相关因素进行判断和取舍，在学生合作中充当“粘合剂”，让学生感觉他们是同等重要的，而不是在学生之间区分“优等生”和“后进生”，让学生之间相互妒忌、相互排挤，破坏共同体内部的合作关系。追求人人平等的课堂是气氛轻松、关系润泽的课堂，其中，“每一个人都情绪安定、性格开放，向自己和同伴的潜力挑战，每个人的个性虽有不同，但从这种差异出发，大家更好地开展着相互学习。”人人平等的课堂联合生活通过一系列富于道德化的、有意义的师生、生生互助行为，逐渐建立起个体之间的共生关系，这种共生关系又进一步促进不同成员之间富有个性的思想碰撞和交融，从而推动整个课堂学习共同体的良性运行。
深度参与是与表面化、形式化的参与相对而言的，深度参与是指师生对群体教学活动在认知、情感、态度等方面的卷入，它是主体对活动的能动性作用过程。深度参与中蕴含了主体能利用自己的能动性理解教学活动并对这一活动做出积极贡献的努力。这些努力包括:尽可能感知和理解教学活动的意义和价值；以主体身份介入教学活动;在个体观念与群体活动之间建立关联等。
参与的深度需结合广度来展开。参与的广度指参与主体的多元化，尤其在基础内容的学习与掌握中，需要尽可能扩大学生参与的广度。具体做法有：课堂活动的设计面向绝大多数学生、灵活变换教学方式以适应不同学生的学习、在不同学生的学习之间建立关联等。广泛参与使“教—学”活动融合尽可能多的关系范式，从而提高了深度参与的可能性，若缺失广度的保障，参与极易沦为少数学生表演的特权，因此，参与的广度问题不仅仅是教学效率问题，更是教学伦理问题。
深度参与引发深度学习。在以占有尽可能多的知识为主要目标的课堂，学生仅仅是知识的“搬运工”，他们把教师所教的内容尽可能完整的记在笔记本上，在考试时又尽可能完整地呈现在考卷上，但这些人类文化中的精华并没有成为学生思想的一部分，他们的思想领域也并没有因此而更为丰富和扩展。在深度参与的课堂中，“他们不是消极地去接受别人的话和思想，他们听别人讲，但不仅仅是听，他们采取一种积极和建设性的方式去接受和回答。他们所听到的东西会激起自己的思想，产生新的问题、观念和新的观点。”这需要教师彻底转变“以教为中心”的课堂教学理念，赋予学生真正的学习自主权，师生围绕学生在课堂学习中的“真实问题”进行对话与合作。同时，“给学生充分表达自己见解的机会，不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性，善于倾听、给予回应，与学生平等地展开讨论，等等，是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。”
（《当代教育与文化》 2017年第4期 王芳芳 文）
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