为什么“老是写那几道作文”
不少老师发现，小学阶段指导学生进行课内习作，总是遇到几道非常熟悉的“老面孔”。例如，写《我的老师》《介绍我自己》，又如写：《熟悉的人》《印象深刻的人》《难以忘记的事》等。或者是写想象的故事，题目虽然花样百出，但写作的实体内容大致相似。
都说生活是写作的素材库，是创意的源泉。生活那么丰富，为什么总是遇到这几道作文题呢？统编教材全国通用之后，这一现象似乎没有好转，只不过教材在“命题”时，叙述得更加委婉了，前奏更多样了，但依然给人“换汤不换药”的感觉，因为写的内容，还真就是这几样。
让人印象很深刻的是统编三年级下册。
下册的第五单元让我们写《奇妙的想象》，一篇想象作文。到了第八单元，还让我们写想象作文，题目变为《这样想象真有趣》。短短一个学期之内，极为相似的想象作文就出现两次。再往下看，统编四年级、五年级、六年级，每个年级的每一册，几乎都有想象作文练习。这究竟是怎么回事呢？该如何是好呢？
也有老师认为：既然都一样，也不错，重复写写吧。这样的写作成本不高，成功率却很高。因为只要写对一次，就能够多次套用。实际情况呢？当然不是这样。同一类型的习作，同一主题的文章，绝对不能同样对待。每次我们要确定全新的教学要素。也就是说，我们要从每一次写作练习中提取的能力生长点是不一样的。
教得对，就决定了这一次的写作是有效的；决定了下一次的写作能够交接得上；更决定了接连几次写下来，学生能有长足的发展。重复的写作内容确实不少，我们不妨以统编三年级下册类似的两次想象类写作为例，说一说，具体该如何区别对待同题作文：
区别之一
教学难度不同
统编三下的《奇妙的想象》更倾向于自由写。教材让学生从几道作文题中选择一道后，自由写出想象的故事。而《这样想象真有趣》则有更为明晰的提示。教材指导学生学会借助想象，改变对象的本质属性，切换角度编写故事。完成此案，学生需要在提示的范围内去拓展，去编写，是“带着脚镣跳舞”。显然，要舞出精彩，难度系数自然相对较高。自由写，想怎么写就怎么写；根据提示写，你要符合提示要求，既要大胆想象，又要切合题意，还不能落入俗套，教学辅助的成分就大。因此，《这样想象真有趣》列为本册最后一个单元进行练习，是很到位的。
区别之二
教学侧重不同
《奇妙的想象》自由写，教学侧重点就在于“写作结果呈现”。教学中看重学生能否写出想象故事，想象得如何，故事是否精彩。在这个单元的交流平台中有一个关键的词，叫“奇异”。想象得越是奇异，效果就越好，教学写就越成功。而《这样想象真有趣》一案，教学侧重于让“趣味”浓厚。如果不注重写作过程的构思，一心期待学生自己写出趣味来，教学就失守了。因此，教学侧重于过程，让“有趣”伴随整个构思的过程产生，让读者在强烈的反差想象中感受到趣味。例如：弱小的蚂蚁个头变大；胖墩墩的母鸡飞上天；雄鹰则落在草丛中打滚……这一想象加工的过程才是教学的重点。教学，就是要指引学生依据提议，大胆想象，感受过程之趣。
很显然，侧重点不同，教学发力点也不一样。教学《奇妙的想象》就应该放手，让孩子先把故事写出来，然后在故事的结果上予以提亮；教学《这样想象真有趣》就要在还没写之前，让构思阶段就介入知道，想清楚再写，一边写一边调整，让趣味体验持续不断。
区别之三
教学策略不同
《奇妙的想象》属于统编特殊的习作单元。这个单元全部的教学意图，就是为了写出“这一篇”。因此，在教学时，应该实施单元统整，全面观照，前后关联，各篇幅联动。而《这样想象真有趣》属于单元后配套的写作任务，可以与之前教学关联，借助之前阅读学习中获取的知识、能力，让写作变得轻松，也可以独立成为一次写作练习，在教师的指导下，当堂完成。与本单元中其他课文的关联性不如《奇妙的想象》那么高。二者在教材中的归属不同，决定了教学时的流程不一样。例如，《奇妙的想象》务必在整个单元都教学结束后才能执教，而《这样想想真有趣》可以在单元教学之前就独立教学，也可以按部就班在教学之后进行。
明白了以上几点，对我们有什么启发呢？
最大的启发是：写作内容雷同，教学不能苟同，不能每次都做同样的事，每次都走同样的路。针对同题材写作，我们给大家三个建议：
第一个建议
找一找，都存在哪里？
建议每位老师都准备一套统编教材。当自己发现一个写作内容有所重复后，可以在各册中寻找同主题的习作内容，看看大致隶属的位置——孪生兄弟到底在哪里？这有助于我们确定教学重点。例如，依然以想象作文为例，同一类的大致在藏在这里——
二年级上册“语文园地七”，老鼠看到电脑中的猫的图片，发挥想象写一写“接下来会怎样”；二年级下册“语文园地四”，看图写话《有趣的一天》；三年级上册，《我来编童话》《续写故事》；三年级下册，《奇妙的想象》《这样想象真有趣》；四年级上册，《“我和**过一天》；四年级下册，《故事新编》；六年级下册，《插上科学的翅膀飞》中写一个科幻故事……
第二个建议
想一想，到底存在什么逻辑？
每个教学内容所属的位置找出来之后，就可以关注“这一次”和“下一次”之前的差别和关联。每一次之间有什么相似处，从这一次到下一次之间，学生写作的提升点在哪里？找到关联，就找准教学的逻辑。
例如，第一学段写话中的想象，教材突出的是辅助系统的给予，基本给的是图片，借助这种可视化支架，让学生的想象有所依托，很大程度上降低了想象写作的难度。第二学段想象讲究自由，放胆，因此教材中注重给出一些生活表象，给定故事情节，提供具体形象，让学生在想象时有所借助，并“将力气花在刀刃上”，集中精力进行故事创作。第三学段则对学生的基本素养提出要求，让想象建立在广泛的知识储备、好奇心以及探索欲望上，让想象解决生活中的困境。
第三个建议
分一分，本次次重点教些什么？
知道了相互间的逻辑关联，接下来就要寻找每一次的教学重点。也就是说，不需要在每一次都用足力气，也不能缺损每一次应有的教学重点。用力过度，学生无法掌握；教学不到位，教了等于没教。例如三年级写想象，就要求融入大量的科学知识，这是对学生的拔高；六年级写想象，还不注重构思，不注重事先设定故事的框架，主张“想怎么写就怎么写”，也是教学不专业的表现。
确定好每次的重点，还有一个意外的惊喜——几次教学之后，能形成一个系统的能力环。还以想象为例：每一次都写想象文，每次教学的重点不同，到小学毕业时，关于想象，学生能形成较为系统、全面且能支持此类写作的能力，我们称之为一个“能力环”。因为这样的系统的能力是可以继续生长的，可以自发学习的，不断变化的，具备滚动生长的可能。请特别注意：环要滚动，每一个节都不能缺损，每一次都要教好。
（作者单位：福州教育研究院）
（本文转载自《语文榕》微信公众号）
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