为什么“老是写那几道作文”
不少老师发现,小学阶段指导学生进行课内习作,总是遇到几道非常熟悉的“老面孔”。例如,写《我的老师》《介绍我自己》,又如写:《熟悉的人》《印象深刻的人》《难以忘记的事》等。或者是写想象的故事,题目虽然花样百出,但写作的实体内容大致相似。
都说生活是写作的素材库,是创意的源泉。生活那么丰富,为什么总是遇到这几道作文题呢?统编教材全国通用之后,这一现象似乎没有好转,只不过教材在“命题”时,叙述得更加委婉了,前奏更多样了,但依然给人“换汤不换药”的感觉,因为写的内容,还真就是这几样。
让人印象很深刻的是统编三年级下册。
下册的第五单元让我们写《奇妙的想象》,一篇想象作文。到了第八单元,还让我们写想象作文,题目变为《这样想象真有趣》。短短一个学期之内,极为相似的想象作文就出现两次。再往下看,统编四年级、五年级、六年级,每个年级的每一册,几乎都有想象作文练习。这究竟是怎么回事呢?该如何是好呢?
也有老师认为:既然都一样,也不错,重复写写吧。这样的写作成本不高,成功率却很高。因为只要写对一次,就能够多次套用。实际情况呢?当然不是这样。同一类型的习作,同一主题的文章,绝对不能同样对待。每次我们要确定全新的教学要素。也就是说,我们要从每一次写作练习中提取的能力生长点是不一样的。
教得对,就决定了这一次的写作是有效的;决定了下一次的写作能够交接得上;更决定了接连几次写下来,学生能有长足的发展。重复的写作内容确实不少,我们不妨以统编三年级下册类似的两次想象类写作为例,说一说,具体该如何区别对待同题作文:
区别之一
教学难度不同
统编三下的《奇妙的想象》更倾向于自由写。教材让学生从几道作文题中选择一道后,自由写出想象的故事。而《这样想象真有趣》则有更为明晰的提示。教材指导学生学会借助想象,改变对象的本质属性,切换角度编写故事。完成此案,学生需要在提示的范围内去拓展,去编写,是“带着脚镣跳舞”。显然,要舞出精彩,难度系数自然相对较高。自由写,想怎么写就怎么写;根据提示写,你要符合提示要求,既要大胆想象,又要切合题意,还不能落入俗套,教学辅助的成分就大。因此,《这样想象真有趣》列为本册最后一个单元进行练习,是很到位的。
区别之二
教学侧重不同
《奇妙的想象》自由写,教学侧重点就在于“写作结果呈现”。教学中看重学生能否写出想象故事,想象得如何,故事是否精彩。在这个单元的交流平台中有一个关键的词,叫“奇异”。想象得越是奇异,效果就越好,教学写就越成功。而《这样想象真有趣》一案,教学侧重于让“趣味”浓厚。如果不注重写作过程的构思,一心期待学生自己写出趣味来,教学就失守了。因此,教学侧重于过程,让“有趣”伴随整个构思的过程产生,让读者在强烈的反差想象中感受到趣味。例如:弱小的蚂蚁个头变大;胖墩墩的母鸡飞上天;雄鹰则落在草丛中打滚……这一想象加工的过程才是教学的重点。教学,就是要指引学生依据提议,大胆想象,感受过程之趣。
很显然,侧重点不同,教学发力点也不一样。教学《奇妙的想象》就应该放手,让孩子先把故事写出来,然后在故事的结果上予以提亮;教学《这样想象真有趣》就要在还没写之前,让构思阶段就介入知道,想清楚再写,一边写一边调整,让趣味体验持续不断。
区别之三
教学策略不同
《奇妙的想象》属于统编特殊的习作单元。这个单元全部的教学意图,就是为了写出“这一篇”。因此,在教学时,应该实施单元统整,全面观照,前后关联,各篇幅联动。而《这样想象真有趣》属于单元后配套的写作任务,可以与之前教学关联,借助之前阅读学习中获取的知识、能力,让写作变得轻松,也可以独立成为一次写作练习,在教师的指导下,当堂完成。与本单元中其他课文的关联性不如《奇妙的想象》那么高。二者在教材中的归属不同,决定了教学时的流程不一样。例如,《奇妙的想象》务必在整个单元都教学结束后才能执教,而《这样想想真有趣》可以在单元教学之前就独立教学,也可以按部就班在教学之后进行。
明白了以上几点,对我们有什么启发呢?
最大的启发是:写作内容雷同,教学不能苟同,不能每次都做同样的事,每次都走同样的路。针对同题材写作,我们给大家三个建议:
第一个建议
找一找,都存在哪里?
建议每位老师都准备一套统编教材。当自己发现一个写作内容有所重复后,可以在各册中寻找同主题的习作内容,看看大致隶属的位置——孪生兄弟到底在哪里?这有助于我们确定教学重点。例如,依然以想象作文为例,同一类的大致在藏在这里——
二年级上册“语文园地七”,老鼠看到电脑中的猫的图片,发挥想象写一写“接下来会怎样”;二年级下册“语文园地四”,看图写话《有趣的一天》;三年级上册,《我来编童话》《续写故事》;三年级下册,《奇妙的想象》《这样想象真有趣》;四年级上册,《“我和**过一天》;四年级下册,《故事新编》;六年级下册,《插上科学的翅膀飞》中写一个科幻故事……
第二个建议
想一想,到底存在什么逻辑?
每个教学内容所属的位置找出来之后,就可以关注“这一次”和“下一次”之前的差别和关联。每一次之间有什么相似处,从这一次到下一次之间,学生写作的提升点在哪里?找到关联,就找准教学的逻辑。
例如,第一学段写话中的想象,教材突出的是辅助系统的给予,基本给的是图片,借助这种可视化支架,让学生的想象有所依托,很大程度上降低了想象写作的难度。第二学段想象讲究自由,放胆,因此教材中注重给出一些生活表象,给定故事情节,提供具体形象,让学生在想象时有所借助,并“将力气花在刀刃上”,集中精力进行故事创作。第三学段则对学生的基本素养提出要求,让想象建立在广泛的知识储备、好奇心以及探索欲望上,让想象解决生活中的困境。
第三个建议
分一分,本次次重点教些什么?
知道了相互间的逻辑关联,接下来就要寻找每一次的教学重点。也就是说,不需要在每一次都用足力气,也不能缺损每一次应有的教学重点。用力过度,学生无法掌握;教学不到位,教了等于没教。例如三年级写想象,就要求融入大量的科学知识,这是对学生的拔高;六年级写想象,还不注重构思,不注重事先设定故事的框架,主张“想怎么写就怎么写”,也是教学不专业的表现。
确定好每次的重点,还有一个意外的惊喜——几次教学之后,能形成一个系统的能力环。还以想象为例:每一次都写想象文,每次教学的重点不同,到小学毕业时,关于想象,学生能形成较为系统、全面且能支持此类写作的能力,我们称之为一个“能力环”。因为这样的系统的能力是可以继续生长的,可以自发学习的,不断变化的,具备滚动生长的可能。请特别注意:环要滚动,每一个节都不能缺损,每一次都要教好。
(作者单位:福州教育研究院)
(本文转载自《语文榕》微信公众号)
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