教材第43页的第6题：9个桃放在3个盘里，每盘个数各不相同。还可以怎样放？
师帮学生理解题意，学生自己动笔连一连。
交流反馈，请你们做小裁判看看他分的对不对。
丁元昊：我分成了2、4、3。
“我也是，我也是”，附和声一片。
师：这种分法对吗？我们一起来看一看。是不是每个盘子里都不一样？
生：是的。
师：合起来是9个吗？算一算。
生：是的。
师：既然符合要求，一致通过，掌声鼓励。
还能怎样放？
学生非常积极，争先恐后地举手，我心里暗喜：看来都很爱动脑筋。
生:我分得2、3、4。
生:我分得4、3、2。
生热情不减，忍不住脱口而出。
我愣住了，原来这就是他们理解的不一样的方法。
师：你知道什么是不一样的方法吗？像分成2、4、3，和2、3、4，只是交换了第2盘和第3盘的位置，实际分的个数是一样的，这样只能算是一种方法，明白吗？
你还有其它的分法吗？
周博皓：我分得1、2、6。
看来弄明白什么是不一样的方法了。我又引导学生回头检验，一致通过后给以更加热烈的掌声。
继续，学生似乎受到了鼓舞，小手不停地挥着。
丁翌成：我分得2、6、1。
师：这能算是另外一种方法吗？
跃跃欲试的孩子们压根没心思静下心来听你细细分析，只迫切地把自己的想法交流出来：我分的4、1、2，我分的2、6、1，我分的......看着下面满脸兴奋的孩子们喊得热火朝天，一个个答案喊得我心都凉了，他们压根儿就没明白什么才是不一样的方法，而目前这种情况他们根本无法静下心来听任何人说，我必须叫停。
教室里终于安静了下来。
我用多媒体给他们演示1、2、4的分法，并调换盘子的位置让学生观察、比较，学生终于明白盘子里桃子的个数并没有任何改变，改变的只是盘子的位置，因此这只能算是一种方法。再演示1、2、6的分法，不断调换盘子的位置，加深孩子的认识。你还有其它分法吗？孩子们都认真思考起来，并找到了第三种分法。
还有其它方法吗？事实上已经没有其它的方法了，但孩子们的思维能力有限，他们并不知道，又开始认真想起来......
随后，我引导学生思考：我们在分的时候注意有次序地去分，就可以快速地找的所有的分法，你愿意试一试吗？
......
反思：
这道题目乍一看简单，在引导学生分析、理解“每盘的个数各不相同”的基础上让学生动手去试一试，学生很容易就能解决，但“你还能怎样放？”这个“放”，肯定不是单纯的位置的改变，应该是另外一种放法,是数量上的一种改变,因此我转而引导学生理解“不一样的放法”。这一题的难点就是理解“不一样的放法”。一年级的孩子的思维还是以直观、形象为主的，课堂上我又深刻地认识到了这一点。在学生理解“不一样的放法”的基础上让学生思考，这样的思考才是有价值、有意义的思考。最后在此基础上“跳一跳”，引导学生学习有次序地放，让学生体会从凌乱到有序，初步体会数学方法的重要性。虽然孩子们还小，可能并不能完全理解和接受，但对他们肯定有益无害。
一年级学生还小，我想我应该做的首先是培养学生读题的习惯、分析问题的能力，再尽可能地挖掘题目中的信息，引导学生进行有价值的思考，逐渐提升学生思考问题、解决问题的能力，在不断地挖掘中加深认识，亲历过程，促进学生数学素养的提高。这种“跳一跳”或许是给我们自己“找麻烦”，但我觉得这种“麻烦”还是有必要的。
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