教材第43页的第6题:9个桃放在3个盘里,每盘个数各不相同。还可以怎样放?
师帮学生理解题意,学生自己动笔连一连。
交流反馈,请你们做小裁判看看他分的对不对。
丁元昊:我分成了2、4、3。
“我也是,我也是”,附和声一片。
师:这种分法对吗?我们一起来看一看。是不是每个盘子里都不一样?
生:是的。
师:合起来是9个吗?算一算。
生:是的。
师:既然符合要求,一致通过,掌声鼓励。
还能怎样放?
学生非常积极,争先恐后地举手,我心里暗喜:看来都很爱动脑筋。
生:我分得2、3、4。
生:我分得4、3、2。
生热情不减,忍不住脱口而出。
我愣住了,原来这就是他们理解的不一样的方法。
师:你知道什么是不一样的方法吗?像分成2、4、3,和2、3、4,只是交换了第2盘和第3盘的位置,实际分的个数是一样的,这样只能算是一种方法,明白吗?
你还有其它的分法吗?
周博皓:我分得1、2、6。
看来弄明白什么是不一样的方法了。我又引导学生回头检验,一致通过后给以更加热烈的掌声。
继续,学生似乎受到了鼓舞,小手不停地挥着。
丁翌成:我分得2、6、1。
师:这能算是另外一种方法吗?
跃跃欲试的孩子们压根没心思静下心来听你细细分析,只迫切地把自己的想法交流出来:我分的4、1、2,我分的2、6、1,我分的......看着下面满脸兴奋的孩子们喊得热火朝天,一个个答案喊得我心都凉了,他们压根儿就没明白什么才是不一样的方法,而目前这种情况他们根本无法静下心来听任何人说,我必须叫停。
教室里终于安静了下来。
我用多媒体给他们演示1、2、4的分法,并调换盘子的位置让学生观察、比较,学生终于明白盘子里桃子的个数并没有任何改变,改变的只是盘子的位置,因此这只能算是一种方法。再演示1、2、6的分法,不断调换盘子的位置,加深孩子的认识。你还有其它分法吗?孩子们都认真思考起来,并找到了第三种分法。
还有其它方法吗?事实上已经没有其它的方法了,但孩子们的思维能力有限,他们并不知道,又开始认真想起来......
随后,我引导学生思考:我们在分的时候注意有次序地去分,就可以快速地找的所有的分法,你愿意试一试吗?
......
反思:
这道题目乍一看简单,在引导学生分析、理解“每盘的个数各不相同”的基础上让学生动手去试一试,学生很容易就能解决,但“你还能怎样放?”这个“放”,肯定不是单纯的位置的改变,应该是另外一种放法,是数量上的一种改变,因此我转而引导学生理解“不一样的放法”。这一题的难点就是理解“不一样的放法”。一年级的孩子的思维还是以直观、形象为主的,课堂上我又深刻地认识到了这一点。在学生理解“不一样的放法”的基础上让学生思考,这样的思考才是有价值、有意义的思考。最后在此基础上“跳一跳”,引导学生学习有次序地放,让学生体会从凌乱到有序,初步体会数学方法的重要性。虽然孩子们还小,可能并不能完全理解和接受,但对他们肯定有益无害。
一年级学生还小,我想我应该做的首先是培养学生读题的习惯、分析问题的能力,再尽可能地挖掘题目中的信息,引导学生进行有价值的思考,逐渐提升学生思考问题、解决问题的能力,在不断地挖掘中加深认识,亲历过程,促进学生数学素养的提高。这种“跳一跳”或许是给我们自己“找麻烦”,但我觉得这种“麻烦”还是有必要的。
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