每一株植物从发芽到拔节、从开花到结果,每一个动物从呱呱坠地到发育成长,从弱冠之年到如日中天,大自然赋予了每一个生物无穷的“生长”机缘和力量,无怪乎英国人在解释牛津大学和剑桥大学让他们自豪的原因时,这样说:“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物,让生物生长;别的大学似乎把学生当成了矿物,让矿物定型”。正因为“生长”赋予了教育以本原的意义和价值,因而,美国教育家杜威鲜明而深刻地指出:“教育即生长”!用“生长”来定义教育教学、来观照我们的课堂,不仅在于因为人具有类生物生长的特征,更在于一种教育观的改变,即从“成人立场”转到“儿童立场”。
“以学定教”——生长性课堂的优质种子。瑞吉欧教育的领头人马拉古认为,世界是由一百组成的,同样,儿童也是由一百组成的世界:一百种语言、一百双手、一百个念头、一百种游戏,一百种说话的方式,等等,当然也有一百种语言表情。在南师附小人看来,这里的“一百”就是等待播撒在课堂土壤之中的优质种子。“零起点”的学习观已无存在的理由,我们应珍视这些儿童提供的、带着露水的‘绿色素材’,倡导“以学定教”的教学观,用发现的眼光来挖掘,以包容的方式来呈现,适时地还这些优质种子以自然生长的力量。我们以为:“以学定教”是传统学习观的根本改变,立足于从学习者的角度设计课程,并与学习者的经验相联系,强调学习者是课程学习的主体,以及作为主体的能动性、主动性和选择性。倡导“学路优先、学法优先”,“让学走在教之前”的鲜明主张。尝试构建新的教学方式:个人学、小组学、全班学、教师帮,在此过程中,而教师的语言让位于学生并惜墨如金,任由学生的语言泼墨如雨,教师以不见自我的方式,成就学生潜能迸发的自主学习。
“先学后教”——生长性课堂的繁茂枝叶。联合国教科文组织在《学会生存》一书中提出,“教学过程正逐步趋向于被学习过程所替代”,斯霞老师也曾说:“让儿童课前注重学习,比课后打题海战役来得先进;让儿童在课堂上兴奋起来,愉快起来,比只教给学生若干具体的知识更重要”。这些论断,使我们认识到:“先学而教”可以直抵教学改革的要义,其直接意义是“学习”,深层意义是“学生”,鲜明的立场和态度无疑为教学改革注入了强大的生命力。“教师不教,学生能学吗?”“学生能学,教师还要教吗?”“学生能学,学生能教吗?”……围绕这些问题,我们的思维在激烈地碰撞,并在“先学后教”教改实验中积极地摸索,在多维矛盾和困惑中自觉地拷问,并渐次形成了共同的认识取向:强调课堂是儿童“生长”的地方,不是不要教师,而是主张转变教师的角色,从“传授者”变成“引导者”“协助者”;从组织教学转向组织学生的学习,从设计教学转向设计学习;变传统的“多为”、“有为”,转变为“少为”、“无为”。教师与学生,彼此亦师亦生,亦教亦学。尊重学生,发展学生,不仅仅是像我们所理解的要弯下腰、蹲下身来看学生,更需要站在一个成年人的高度,以成年人的豁达与智慧,“静候苗长”、“静待花开”。
“教是为了不教”——生长性课堂的累累硕果。叶圣陶先生曾指出:教是为了不教。要想达到不教的境界,需要解决好“教什么”、“怎么教”的问题。“教什么”?当然要教知识,但知识一定不是教的全部。怀海特曾说:当你离开学校若干年后,保留在你头脑中的东西,那才是有用的。这些有用的东西,又被多少教育哲人命名为“带得走的东西”。近些年来,我们想方设法让学生能多学一些“带得走的东西”。比如,我们开设了数学思维方法课,让学生感受分析与综合、假设与验证、演绎与归纳等思想方法的奇妙;开设了语文“主题阅读课”,让学生在不同主题、不同形象的文章中游走,培养孩子独特的视角和敏锐的思维力;倡导科学课中的“抛物线型教学”,老师先去探测出学生脑海中已有知识,对其发出挑战,让学生去意识到问题所在,自己去探索,并进而建构起属于自己的新的知识体系…….怎么教?教,是因为需要教。所谓教,应是对学习内容理解的提升,学生在学习交流的过程中,教师加以引领、提升和调控,让所学知识由点成线,由线成面,由面成体,螺旋上升,不断交融。所谓教,还应是对学习方法的指导。比如,我们倡导前置性学习,让学生按照有关提纲与线索先对相关内容作探索性的理解,学生可以自己阅读教材等相关书籍,可以向家长、他人主动请教。在这之后学生交流的过程中,教师及时捕捉学生学习过程中可以“放大”的做法,继而使之扩散为全班同学共同效仿的行为。
是的,对于浸润在课堂场域中的孩子而言,他们就是一株株正在生长的树苗。为师者站在小树苗旁,看着她们日渐长大,暗暗对自己说:对生长的儿童而言,我们需做的和可做的事情并不多,能做的,只是选准一个地方,帮助他们生根、开花和结果,我们不能钻进树木中干预和代替他们的生长!
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