课堂：孩子生长的地方
每一株植物从发芽到拔节、从开花到结果，每一个动物从呱呱坠地到发育成长，从弱冠之年到如日中天，大自然赋予了每一个生物无穷的“生长”机缘和力量，无怪乎英国人在解释牛津大学和剑桥大学让他们自豪的原因时，这样说：“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物，让生物生长；别的大学似乎把学生当成了矿物，让矿物定型”。正因为“生长”赋予了教育以本原的意义和价值，因而，美国教育家杜威鲜明而深刻地指出：“教育即生长”！用“生长”来定义教育教学、来观照我们的课堂，不仅在于因为人具有类生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即从“成人立场”转到“儿童立场”。
“以学定教”——生长性课堂的优质种子。瑞吉欧教育的领头人马拉古认为，世界是由一百组成的，同样，儿童也是由一百组成的世界：一百种语言、一百双手、一百个念头、一百种游戏，一百种说话的方式，等等，当然也有一百种语言表情。在南师附小人看来，这里的“一百”就是等待播撒在课堂土壤之中的优质种子。“零起点”的学习观已无存在的理由，我们应珍视这些儿童提供的、带着露水的‘绿色素材’，倡导“以学定教”的教学观，用发现的眼光来挖掘，以包容的方式来呈现，适时地还这些优质种子以自然生长的力量。我们以为：“以学定教”是传统学习观的根本改变，立足于从学习者的角度设计课程，并与学习者的经验相联系，强调学习者是课程学习的主体，以及作为主体的能动性、主动性和选择性。倡导“学路优先、学法优先”，“让学走在教之前”的鲜明主张。尝试构建新的教学方式：个人学、小组学、全班学、教师帮，在此过程中，而教师的语言让位于学生并惜墨如金，任由学生的语言泼墨如雨，教师以不见自我的方式，成就学生潜能迸发的自主学习。
“先学后教”——生长性课堂的繁茂枝叶。联合国教科文组织在《学会生存》一书中提出，“教学过程正逐步趋向于被学习过程所替代”，斯霞老师也曾说：“让儿童课前注重学习，比课后打题海战役来得先进；让儿童在课堂上兴奋起来，愉快起来，比只教给学生若干具体的知识更重要”。这些论断，使我们认识到：“先学而教”可以直抵教学改革的要义，其直接意义是“学习”，深层意义是“学生”，鲜明的立场和态度无疑为教学改革注入了强大的生命力。“教师不教，学生能学吗？”“学生能学，教师还要教吗？”“学生能学，学生能教吗？”……围绕这些问题，我们的思维在激烈地碰撞，并在“先学后教”教改实验中积极地摸索，在多维矛盾和困惑中自觉地拷问，并渐次形成了共同的认识取向：强调课堂是儿童“生长”的地方，不是不要教师，而是主张转变教师的角色，从“传授者”变成“引导者”“协助者”；从组织教学转向组织学生的学习，从设计教学转向设计学习；变传统的“多为”、“有为”，转变为“少为”、“无为”。教师与学生，彼此亦师亦生，亦教亦学。尊重学生，发展学生，不仅仅是像我们所理解的要弯下腰、蹲下身来看学生，更需要站在一个成年人的高度，以成年人的豁达与智慧，“静候苗长”、“静待花开”。
“教是为了不教”——生长性课堂的累累硕果。叶圣陶先生曾指出：教是为了不教。要想达到不教的境界，需要解决好“教什么”、“怎么教”的问题。“教什么”？当然要教知识，但知识一定不是教的全部。怀海特曾说：当你离开学校若干年后，保留在你头脑中的东西，那才是有用的。这些有用的东西，又被多少教育哲人命名为“带得走的东西”。近些年来，我们想方设法让学生能多学一些“带得走的东西”。比如，我们开设了数学思维方法课，让学生感受分析与综合、假设与验证、演绎与归纳等思想方法的奇妙；开设了语文“主题阅读课”，让学生在不同主题、不同形象的文章中游走，培养孩子独特的视角和敏锐的思维力；倡导科学课中的“抛物线型教学”，老师先去探测出学生脑海中已有知识，对其发出挑战，让学生去意识到问题所在，自己去探索，并进而建构起属于自己的新的知识体系…….怎么教？教，是因为需要教。所谓教，应是对学习内容理解的提升，学生在学习交流的过程中，教师加以引领、提升和调控，让所学知识由点成线，由线成面，由面成体，螺旋上升，不断交融。所谓教，还应是对学习方法的指导。比如，我们倡导前置性学习，让学生按照有关提纲与线索先对相关内容作探索性的理解，学生可以自己阅读教材等相关书籍，可以向家长、他人主动请教。在这之后学生交流的过程中，教师及时捕捉学生学习过程中可以“放大”的做法，继而使之扩散为全班同学共同效仿的行为。
是的，对于浸润在课堂场域中的孩子而言，他们就是一株株正在生长的树苗。为师者站在小树苗旁，看着她们日渐长大，暗暗对自己说：对生长的儿童而言，我们需做的和可做的事情并不多，能做的，只是选准一个地方，帮助他们生根、开花和结果，我们不能钻进树木中干预和代替他们的生长！
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