再论“学习即体验”

 人类对世界的认知是以知识的形式记录下来的。“实践出真知”是说“实践”是知识的源头，人类通过实践去认识世界，并分享其中的经验。其实不管是直接经验还是间接经验，从某种意义上说都是人类的成果财富。但我们还应该清醒地认识到，无论是哪种经验，都或许会呈现出其认识的局限性，因而人类对实践的探索应无可休止。还可以这样说，没有哪种知识就是最终结论。

  实际的知识来自于个体直接的经验；书本知识来自于他人探索的经验。又因其认知的局限性，因而知识具有“生长性”的特点。人类之所以需要学习，意味着的就是以其为手段，来印证、丰富、完善一切经验，从而使知识相对接近于真实、客观、准确。人类学习知识的唯一目的是认识、指导实践活动，与其说是在学习知识，不如说是在实践的“回忆”中以知识指导“再实践”，知识的传承其实就是“实践”的经历与传承，是学习者对实践的交互与回应。没有实践，就不可能有知识的存在。知识的开放性与生长性决定了它鼓励学习者要敢于质疑和挑战其威权，并在超越中完成不断的更新。实践的过程即是体验的过程，又是形成经验的过程。对于学习者而言，知识原本就是客观存在的，如果学习者仅仅是被动接受知识而缺少认识与实践的过程，那么知识则无法转化成认识，这样的学习不仅对学习者是无用的甚至是一种累赘。

  然而，经验与体验又不完全是一回事。一般情况下，作为名词的经验被当作认识论的概念、知识、技能；而作为动词的体验是指获得知识与技能的方法、途径、过程。在不同的维度里，经验指向真理世界，体验指向与价值世界，或者可以这样表述，经验与知识的关系更加密切，而体验却更注重的是生命情感，然而不可否认，无论是经验还是体验，离开了实践都无法想象。传统教学的主要问题或许就存在在这里：过分重视教师的经验而忽视了学生的学习体验。这样的教学会导致学生只能成为间接经验的接受者，而无法在体验中获得来自实践的直接经验，更无法形成个体的、有创造性的知识结构。重经验而轻体验是目前教学最显著的问题。教学改革的重点就是要求教师放手，去重视学生的学习体验。

 其实，学习的发生需要具备三个条件：具备一定的知识经验、学习的信念、学习发生的环境与条件。具备一定的知识经验是指教师必须基于学生的“学情”与“基础”来建构教学活动，一旦教学超越了学生的认识经验一味求深、求难肯定是无效的；学习信念的建立是指教学要注重学习者学习动机和动力的挖掘培养，为什么而学成为对教师教学的一大考验；学习的环境与学习条件是要求教师要满足学习的情境与机制，构建学习共同体与有效的教学评价。

  对教师的挑战来自于教师要建构什么样的知识观、教学观与学习观。

  知识观是指知识不是客观存在的，正如牛顿发现了万有引律，牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。因此，任何知识都不是一成不变的，所以膜拜知识的行为本身是愚蠢荒谬的。无论什么样的知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的一种解释、一种假设。

  教学观是指知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递，最终还是由学习者决定的、建构的。教师只是学习环境和条件的“一部分”，他对学习者的贡献体验在：要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

  学习观是指学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设，自主是建构学习的本质属性。学习的过程是学习者调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或理解。又因为个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，所以学习者对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。