评价驱动学习
吴江实验小学教育集团 张菊荣
摘 要：课堂评价驱动课堂学习，就是帮助学生“学会”，而课程的第一原理就是“学会”。真正的学会，是在新的复杂情境中能解决问题。把这种复杂情境中的问题设计成评价任务，可以检测学生是否“学会”；另一方面，只有设计合目标、能理解、有挑战、可展开的评价任务，才能更好地驱动学习。当评价任务进入课堂现场之后，“评价链”中对于评价信息的处理，就直接推进教学，驱动学习。
关键词：课堂评价 评价任务 评价信息 评价要点
课堂上出现的每一种现象，很少是单一原因造成的。学生在课堂上的学习，也不是由单一的因素来驱动的。但是，“评价”应该成为一种重要的驱动。本文中所说的“学习”，是指“课堂学习”，“评价”，是指“课堂评价”。课堂评价，是“促进学习的评价”，是在学习过程中进行的评价，它不是对最终学习结果的评价，也不是指简单的“你真棒”“你说得真好”这样的话语。课堂评价在课堂中的实施，主要是指评价任务与学习过程的整合。为了更好地实现评价驱动学习，我们需要讨论以下问题：为什么要强调“评价驱动”？怎样的评价任务才能更好地驱动学习？评价的过程如何驱动学习？
一、为什么要强调“评价驱动”？——评价驱动，可以保证“学会”
千道理，万道理，“学会”才是硬道理——课堂教学的硬道理是帮助学生“学会”。道理再多，方法再好，理念再新，结果学生没有学会，那样的课堂就没有意义。“学会”也是一个非常值得我们研究的课题，研究课程首先要研究“学会”。
研究“学会”，首先要研究“学会什么”。研究学生将学会什么，就是研究学习目标。何谓学习目标？即预期的学习结果。这个“期”有长短：以学期为“期”，就是学期目标；以单元为“期”，就是单元目标；以课时为“期”，就是课时目标。当然，它们之间是有联系的。学习目标的定位，决定了一节课、一个单元、一个学期的方向与内容。在这个“期”里学会什么？就是目标的内容。预设学会一些知识，是一种目标；预设学会一种能力，也是一种目标。
目标确定之后，怎样保证“学会”呢？那就要通过评价——让学生去完成评价任务。在完成评价任务的过程中，我们可以知道学生有没有学会。因此，我们要采取“逆向设计”的思路，即“评价设计先于教学设计”，在设计活动之前，先行设计评价任务。为什么？因为只有这样，我们才能在后续将评价任务嵌入教学活动，实现目标、评价与教学的一致性，实现“想学会什么”“怎样才算学会”“是否学会了”之间的一致性。
综上所述，我们可以看到，评价的作用，其实就是“保证学会”。教了不等于学了，学了不等于学会了。而只有学生学会了，我们才可以说目标达成了；只有评价了，才能够回答“是否学会了”。因此，评价驱动学习，其实也就是评价证明“学会”，评价保证“学会”，评价像导航系统一样帮助学生抵达目标。
二、怎样的评价任务才能更好地驱动学习？——合目标，能理解，有挑战，可展开
在“学会什么”的目标之问明确之后，设计怎样的评价任务才能证明“学会”是尤其重要的。我们希望不仅能“证明”，还能在“证明”的过程中更好地驱动学习。
第一，合目标。从“评价任务”的要义来说，用以检测（证明）目标是否达成的学习任务，方为“评价任务”。因此，评价任务，就要根据学习目标来设计。“合目标”是评价任务的第一要义。而评价任务的驱动性，先决条件是目标本身要有驱动因子。怎么理解？这就是我们通常说的目标要能让人“跳一跳摘果子”——既要让人摘得到，又要跳一跳；在获得“果子”的同时增长能力。通过分析学情、分解课标、研究教材（资源），把目标设定在“最近发展区”，据此目标设计的评价任务，也就必然具有内在的驱动力，能驱动学生去“摘果子”。
第二，能理解。学生必须能理解评价任务。有人认为，这个要求有点小题大做，学生怎么会不理解评价任务呢？可是，我们在课堂观察的时候，经常会发现学生对于自己的学习任务（评价任务）不理解，有时候不理解任务内容（我究竟要做什么），有时候不理解任务方法（我究竟要怎么做），有时候不理解任务结果（我究竟要做成什么），更多的时候是不理解任务规格（我究竟要完成到什么程度）。评价任务不被学生理解，当然就无法驱动学习。要让学生明白评价任务，教师自己首先要明白究竟想让学生做什么、怎么做、做成什么、做到怎样。但是即便教师自己明白了，也不等于学生明白了。教师应当通过清晰的讲解、恰当的示范、合适的范例、合理的支架以及引导学生参与评分规则制订等方式，帮助学生理解评价任务：多少时间、谁（独立、同桌或小组）、先做什么、再做什么、怎么做、做到怎样等。
在这里，我们要特别重视“评价要点”的开发。评价驱动学习，我以为尤其要把握“评价要点”这个要素。“评价要点”是我们对某项任务要求的主要指标，即我们从哪些方面去评价任务完成的质量。评价要点清晰了，评价任务就清晰了，评价的驱动力就增强了。
第三，有挑战。所谓“挑战”，就是在真实的非良构情境下的运用能力。为什么要强调评价任务的挑战性？这依然要从对“学会”的理解说起：真正的学会，便是在真实情境中的运用。从“教了”到“学了”，完成的是知识的“物理位移”；从“学了”到“学会”，完成的是知识的“化学反应”，即在学生的经验与新的知识相遇后产生了新的经验，这种新的经验成为学生新的素养，可以帮助学生解决新的问题，所谓“深度学习”“高阶思维”即是如此。理想的评价任务，就是提供这种新的问题让学生去解决，以证明其真正“学会”了。
第四，可展开。为学生提供可展开的条件，学生才能去完成任务。这里的“条件”，包括必要的学习资源、环境、工具等，需要特别强调的是“时间”。在课堂上，我们常常吝啬于安排“让学”的时间，教师“讲”的时间可以无限拉长，学生“做”的时间却可以无限缩短。这与我们设计的评价任务也有关。我们如果总是设计十分细小、极为琐碎的任务，那就无须让出大段的学习时间。如果一节课，所有的学习任务都是细小、琐碎、短时甚至是极短时的，那么，学习活动往往“开始即是结束”，这样的评价任务不但无法驱动学习，还会扼杀学习的可能性。
三、评价的过程如何驱动学习？——“评价链”中学习信息的处理
在课堂上，评价以“链”的形式驱动学习。假设某节课有三项评价任务，那这条“评价链”就有三节（我们可以称之为“评价节”）。第一节结束了，转向第二节；第二节结束了，转向第三节。三项评价任务完成，学习也就完成了。这三项评价任务为“学会”保驾护航，成为学习的“导航系统”。
而在每一个评价任务中，即“评价链”中的每一个“评价节”，我们又是如何实现评价驱动学习的呢？通过对学习信息的收集、分析与处理来实现。在学生明确评价任务后，教师要帮助他们潜心于完成任务。学生在完成任务的过程中，会“生产”各种各样的学习信息。这些信息，有的是正确的，有的是错误的，有的是与众不同的；在错误的信息中，有的是结果性错误，有的是过程性错误；在过程性错误中，有的是技术性错误，有的是理解性错误……还有一些信息，没有标准答案，没有正误之分，只有高下之别——用语不同，表达方式不同，呈现方式不同，思维方式不同，情感不同，观点不同……对这些学习信息，我们就要实时发现与研判，思考如何处理、如何调整，是否直接指出，是否组织讨论，是否进行梳理，是否引导提升，是否先行搁置……总之，教师要对“这一节”的信息做好处理。这个处理信息的过程，就是“评价驱动学习”的过程，是教师在以“信息处理员”的角色驱动学习。
上文中提到我们对于“评价要点”的关注，比如，教师以“评价要点驱动学习”的思维研究《黄山奇石》，决定以“有序”“有趣”这两个“评价要点”来实现“评价驱动学习”。这一教学，构建了包括三个“评价节”的“评价链”。第一个“评价节”，选择文中两个片段，带领学生联系文本理解要点：何谓“有序地说”，何谓“有趣地说”。这一节主要看学生是否理解评价要点，理解了之后就进入第二节。第二个“评价节”，以“有序”“有趣”为要求讲好文中其他片段（“做好小导游”），同桌互说、互评。这一节主要看学生能不能根据评价要点来讲，做到了就进入第三节。第三个“评价节”，推荐学生在全班讲述文中片段，围绕“有序”“有趣”的要求进行评价，这一节主要看学生会不会讲、会不会评。在整个“评价链”中，师生围绕“评价要点”来处理信息。整个课堂，学习要点明明白白，学习过程大开大合。评价驱动学习，让我们能清晰地看到学生是否“学会”。
评价要点提升了学生的朗读吗？
——《坐井观天》一课的观察与思考
吴江实验小学教育集团东太湖实验小学 费 敏
摘 要：课堂评价的功能首先是促进学习。以评价要点来促进学习是课堂评价的基本方法，评价要点应具有精细的导学、导评功能。以朗读的评价要点为主题观察《坐井观天》一课的教学，观课组选择部分典型证据，就执教者提炼的评价要点是否提升了学生的朗读水平进行分析，给出建议：教学前，需关注评价要点的精准提炼与凝练表述；教学始，需关注以教师范读助力学生理解评价要点；教学中，需关注评价要点是否提升了学生的学习能力。
关键词：评价要点 朗读 学习能力
一、观察主题
本次观察，我们关注的主题为“评价要点”，具体是指统编小学语文二年级上册《坐井观天》一课“朗读”的评价要点，即“怎样才算读好这篇文章”“我们可以从哪几个要点去评价”。评价要点的确立，当然不仅仅是为了评，因为课堂评价的功能首先是“促进学习”。评价促进学习，是课堂教学的基本原理。评价要点应该具有精细的导学、导评功能。
执教本课的骆老师基于对课程标准、教材内容的综合思考，确立了三个学习目标：（1）能正确、流利地朗读课文；（2）能根据不同的提示语，朗读对话；（3）学会有感情地朗读对话并表演。这三个目标均紧紧围绕学生朗读水平的提升。
如何评价本课的朗读？如何通过评价要点来提升学生的朗读水平？骆老师提炼了三个评价要点：（1）抓好关键词，读好重音；（2）关注标点符号，读好语气；（3）读出味道。
评价要点能否在课堂教学中真正落实？能否真正促进学生的朗读？值得我们关注。
二、观察工具
根据骆老师的评价要点，我们开发了3组问题作为观察工具，分别以“读好重音”“读好语气”“读出理解”为观察点，记录朗读证据及自己的分析。需要说明的是，观察者认为第三个评价要点表述为“读出理解”更准确、凝练，故将其作为一个观察点。“朗读证据”，即学生朗读句子的具体情况。
第一组问题：学生是否做到了读好重音？哪些地方读出来了？哪些地方没有读出来？读出来的地方，学生是如何做到的？是教师引导的，还是学生自己通过探索学会的？如果没有做到，有无建议或改进的意见？
第二组问题：学生能读好语气吗？哪里的语气学生读得适切？哪里的语气学生没有读好？语气读得好的地方，学生是如何做到的？是教师引导的，还是学生自己通过探索学会的？如果没有做到，有无建议或改进的意见？
第三组问题：学生能读出理解（读出味道）吗？是如何做到的？是教师引导的，还是学生自己揣摩、领悟出来的？如果没有做到，有无建议或改进的意见？
三、证据与分析
观课结束后，我们6位观察员进行了交流，认为骆老师的教学思路很清晰，能随着故事情节，针对青蛙与小鸟的三次对话进行朗读指导，并体现“由扶到放”的学法指导过程。根据三组问题的情况记录，下面选择部分典型证据，就骆老师提炼的评价要点是否提升了学生的朗读进行具体分析。
（一）关于“读好重音”
朗读过程中,有些音节要轻读,有些音节要重读,这样才能形成适切的语气,突出文章的重点。没有重音就没有语言的出彩，故事就会索然无味。
综观本课教学，骆老师有三处地方的“重音”指导比较出色，分别是“一百多里”、“别说大话”中的“别”、“无边无际”。
在教学第一次对话中的小鸟说飞了“一百多里”时，骆老师这样引导：“朗读也有技巧，抓住关键词语通过重读的方式，是能把它读好的。”骆老师请一位学生朗读，并追问：“你注意到了哪个关键词？”学生答：“一百多里。”再请三个学生朗读，前两个学生读得很好，第三位学生朗读效果不佳。骆老师马上联系学生实际，启发：“小朋友们，一百多里到底有多远呢？平时我们在操场上跑步，跑一圈是什么感受啊？那跑上200多圈呢？”于是，再请那位学生尝试，继而评价：“老师觉得你把‘一百多里’重读、强调了，不错，现在读出了50里的感觉，再来试一下。”学生再次朗读后，教师再次点评：“嗯，如果把‘一百多里’再强调得重一点，也许会更好！再来试一试！”学生果然读得有进步。此处，骆老师能紧扣“读好重音”这个评价要点，朗读指导细致入微，且能兼顾多数，教学效果明显。
在教学第三次对话之时，对于“天天”“一抬头”两个关键词的重音指导，骆老师则没有处理好。两个男生展示朗读之后，教师只是请他们同桌互评一下，就直接出示加红的“天天”“一抬头”两个关键词，显得仓促，有一带而过之感。
（二）关于“读好语气”
不同的语气可以表达出不同的情感。小学语文教材中的绝大多数课文要求学生能有感情地朗读，这必须在理解课文内容、体会作者或文中角色所要表达的思想感情的基础上，用不同的语气来朗读。而标点符号是文章表情达意的重要标志，在朗读教学中，关注标点符号，可以帮助学生读好语气。
本课教学中，骆老师能抓住疑问句、反问句的两处问号，还有“大得很哪！”中的感叹号，指导学生读好故事中人物的语气。
不佳，骆老师便引导：“除了重音，我们还有什么办法读好这个句子？这是一个什么句子？”再请学生朗读。学生马上领悟：“这是一个疑问句。”骆老师追问：“你读的时候关注了什么？应该读出什么语气？”学生再次朗读，疑问的语气比较明显，语调也上扬了。这里，通过教师的点拨，学生就能关注标点符号，揣摩文中角色说话的语气，读出文字本身所不能表达的内涵。
关于标点符号，本节课有一处处理值得商榷——课文最后的一个标点。我们认为不应忽视句号。“你跳出井来看一看吧。”尽管句末是句号，却也意味深长，教师可以在此处引导学生想象、体会标点中所蕴含的意味。
（三）关于“读出理解”
理解是朗读的基础，理解不深入就会影响朗读效果。对于低年级学生来说，教师要引导他们带着理解有感情地朗读。
观课组教师认为，骆老师在三个地方凸显了“读出理解”的朗读指导：“一百多里”“大话”“无边无际”三个词语的理解；运用填空训练，想象体悟角色内心；体会两个“笑”的内涵。
骆老师指导学生朗读“一百多里”“大话”“无边无际”这三个词语，是通过“联系生活实际、联系上下文、展开想象”来深入的。教学“无边无际”时，问学生：“谁知道无边无际是什么意思吗？”继而引导学生展开想象：“小鸟，你飞了一百多里，你都飞过哪些地方？”学生回答：“草原、高山、海洋、森林……”教师点拨：“飞了一百多里，那么远，你能看到天的边际吗？谁来读一读这句话？”学生一下子就理解了“无边无际”是表示天的辽阔，并能把对词语的理解融入朗读中。
当然，也有不足。在教学第三次对话中，骆老师抓住了两个“笑”字，引导学生想象青蛙、小鸟分别在笑什么，笑的是谁，为什么笑。课上尽管有紧扣评价要点的朗读指导，但是浮于表面，导致学生未深入想象，朗读效果不够理想。也因为没有请学生再次练习朗读，读得不够充分，所以此处的两次“笑”，学生未能真正理解。的确，假如对课文内容不理解，学生如何能与文中角色产生情感共鸣，为朗读储备足够的情感？又怎么能把课文读得有声有色、富有感染力？
四、讨论与建议
（一）教学前，需关注评价要点的精准提炼与凝练表述
评价要点的提炼非常重要，是关乎教学有效性的重要因素。学生学习的质量，某种意义上来说，取决于教师在理解教材基础上对“评价要点”的提炼，评价要点若提炼得精准，学生的学习就会明明白白。如把“读好重音”“读好语气”“读出理解”作为朗读的评价要点，学习目标清晰，学生容易掌握，课堂上朗读的效果一目了然。
（二）教学始，需关注以教师范读助力学生理解评价要点
本课中，朗读教学属于表现性任务，如何有效帮助学生快速、精准理解评价要点呢？观课组老师建议：根据低年级学生对语言文字感知能力相对较弱的特点，当学生朗读得不到位时，教师的示范朗读显得特别重要。尽管当下教学方法很多，但教师的范读仍是有效且无法替代的。教师的范读，依旧是语文教学中一个必不可少的环节。
（三）教学中，需关注评价要点是否提升了学生的学习能力
有效的课堂，要有证据证明学习目标的达成。本课的关键在于，课堂上要有这样的情境：学生通过评价，提升了朗读水平。也就是说，要创造条件，帮助学习读好重音、读出语气、读出理解，以这样的要点来引领朗读、要求朗读、讨论朗读、纠正朗读、展示朗读，最终达成朗读教学的目标。
这次观察的对象是骆老师，但在观察他人的同时，我们每一位语文教师更要反思自己，从他人成功之处获得启迪，并对不足之处进行反思。当冷静剖析他人的课堂时，我们自己的不足其实也会展露无遗，这给我们观察者一个不小的冲击。但我们的教学需要这样的冲击和震荡，因为，课堂观察的最终目的是要观察自己的课堂，反思自己的课堂，让自己的课堂更加有效。
评价驱动的课堂学习
——以《黄山奇石》一课为例
吴江实验小学教育集团苏州湾实验小学 张晓玲
摘 要：以评价任务驱动课堂学习，即“评价驱动的课堂学习”，包括螺旋进阶的三个板块：以评价要点为重点，理解评价任务；围绕评价要点，开展个体与小组学习；根据评价要点，展示与分享学习成果。这是一个且评且学、且学且评的过程。评就是学，学在评中，评导向学、证明学、确保学。
关键词：评价驱动 评价要点 学习板块
以评价任务驱动课堂学习，即“评价驱动的课堂学习”，包括螺旋进阶的三个板块：（1）以评价要点为重点，理解评价任务；（2）围绕评价要点，开展个体与小组学习；（3）根据评价要点，展示与分享学习成果。本文以统编小学语文二年级上册《黄山奇石》一课为例，阐述如何开展评价驱动的课堂学习。
一、以评价要点为重点，理解评价任务
评价驱动的课堂，追求“教—学—评”一致性，教师教什么、怎么教、教到什么程度，都应聚焦学生的“学”，让学生成为课堂的主体。《黄山奇石》一课教学，以“小导游”讲解为大任务，以“小导游”如何讲解为主线。其中，“小导游”的讲解要点（评价要点）由学生与教师共同提炼，而非教师直接给出。讲解要点（评价要点）来源于学生，他们自然能更好地理解。
【片段1】
师 黄山奇石的名字都很有趣，作者写得也妙趣横生！让我们走近第一块奇石——“仙桃石”。
（学生朗读课文片段，教师出示“仙桃石”图片。）
师 （指图片）你从哪里感受到“仙桃石”的有趣？
生 它好像一个大桃子！
师 好像一个大桃子，这块石头真有趣！（课件点红：好像、大桃子）你能把有趣读出来吗？
（学生尝试。）
师 还有哪里也让你觉得很有趣？
生 桃子从天上飞下来，落在山顶的石盘上，很有趣！
师 这是“天外飞桃”吗？作者可真有想象力。又刚好落在石盘上，真是太不可思议了！作者的哪两个字都把石头写活了？
生 飞、落。
（教师课件点红：飞、落。）
师 作者赋予桃子生命力，由静变动了。多么有趣的“仙桃石”呀！你能通过朗读告诉我吗？
（指名读，齐读。）
师 “小导游”们，第一个任务来了，自己试着看图介绍一下“仙桃石”，（再次出示图片）要像作者一样有顺序地介绍。先介绍——
生 名字。
师 再介绍——
生样子。
（教师板书：名字+样子。）
师 像作者一样有顺序地说，是合格“小导游”的第一项讲解要点，如能完成，可得一颗星。（板书：1.有序地说）“小导游”们，有序地说还不够哦！还要把“仙桃石”说得有趣。比如“好像一个大桃子”这样的比喻，（板书：比喻）比如“飞”“落”这样的动作。（板书：动作）所以，第二项讲解要点是——
生 有趣地说。
师 （板书：2.有趣地说）两项要点都能做到，得两颗星。讲解要点都明确了吗？好！现在开始练习。
（学生围绕“有序”“有趣”解说、评价。）
师 “小导游”们，瞧，那边又有一块有趣的石头了。（出示一组图片）这些是游客在不同时间段、不同角度拍的照片，欣赏一下。（学生看图）这就是有趣的“猴子观海”。让我们一起读一读，看作者是怎样有序、有趣地介绍“猴子观海”的。
（学生齐读。）
师 “猴子观海”，你觉得有趣在哪？
生 在陡峭的山峰上，有一只猴子！
师 还有什么地方也让你觉得有趣？
生 猴子两只胳膊抱着腿，一动不动地蹲在山头，望着翻滚的云海。很有趣！
师 你能找出相关动词吗？
生 抱。
生 蹲。
生 望。
（教师课件点红“抱、蹲、望”并板书。）
师 多有趣的猴子呀！你能抓住这些动词读好“它两只胳膊抱着腿，一动不动地蹲在山头，望着翻滚的云海。这就是有趣的‘猴子观海’”这句话吗？
（学生试读。）
师 “小导游”们，让我们一起把有趣的地方读出来吧！
（学生齐读。）
师 这段话先介绍了奇石的样子，再介绍了名字。（板书：样子+名字）作者这样写也很有条理哦！“小导游”们，有信心挑战“猴子观海”的介绍吗？
（出示填空练习：在一座 的山峰上，有一只 。他两只胳膊 ， ，望着 。这就是有趣的“ ”。学生尝试解说、评价。）
这一板块的学习，学生逐步明确了“小导游”的任务，即围绕“有序地说”“有趣地说”展开讲解。如何在讲解中做到“有序地说”“有趣地说”呢？“有序地说”，就是按“名字＋样子”或者“样子＋名字”的顺序进行介绍；“有趣地说”，就是要抓住关键字词，如“好像、大桃子、飞、落、抱、蹲、落”等进行讲解。学生在教师的引导下生成评价要点、理解评价要点，这是评价驱动课堂学习的第一步。
二、围绕评价要点，开展个体与小组学习
在学生明确评价要点后，改变学习方式——同桌两人为一小组，轮流担任“小导游”。“游客”根据“小导游”的讲解，结合评价要点做出手势（竖大拇指）评价。这样的小组学习，让每位学生都参与进来，体验如何“有序地说”“有趣地说”。
【片段2】
师 “小导游”们，接下来我们要挑战最后一个任务了：从“仙人指路”“金鸡叫天都”中选择一块石头介绍。准备前，老师提醒大家：一要记住你介绍的内容，因为没有哪位导游会看书本介绍的哦！二要有序、有趣地介绍。具体规则是：（1）同桌两人为一小组，相互介绍；（2）听完介绍后，为同桌竖起大拇指，“有序”“有趣”都做到的竖2个大拇指，做到其中一项的竖1个大拇指；（3）一人讲完立马换另一个人；（4）全部介绍完，两人都坐正，用姿势告诉我。
（学生准备3分钟，轮流讲解，互相竖大拇指评价。）
这个板块的学习，学生准备3分钟，同桌轮流讲解4分钟。整整7分钟，是完全属于学生的。教师则隐身其后，巡视、观察、收集讲解中存在的问题，其间，发现了两个突出的问题：第一，学生对于评价要点尚不明确，停留在有没有感情、声音是否响亮等偏离要点的元素上；第二，关于如何“有序地说”，学生能理解并评价，但对“有趣地说”要抓住哪些关键词，并不能很好地把握。
三、根据评价要点，展示与分享学习成果
针对上述学习中发现的问题，在课堂的最后，教师再次让学生在全班的展示与分享中进行反思与再学习。
【片段3】
师 在刚刚的介绍中，“小导游”们大展身手，个个自信满满，像真的导游一样，把“仙人指路”“金鸡叫天都”介绍给同桌听。谁愿意上台试一试？
生 （第一组交流）……“仙人指路”就更有趣了！远远望去，那巨石真像一位仙人站在高高的山峰上，伸着手臂指向前方。
师 你给他的评价是？
生 一个大拇指。
师 为什么？
生 他讲解的声音太轻了。
师 你可以给他点建议，让他下次做小导游时要大声。那他的讲解内容围绕“有序”“有趣”了吗？
生 有，他先介绍了“仙人指路”的名字，再介绍样子真像一位仙人。动词“站、伸、指”也抓住了，很有趣。
师 他“有序地说”“有趣地说”都做到了，就可以得到两个大拇指。你想要他大声点，我相信他已经收到了你的建议。
（学生点头，竖起两个大拇指。）
生 （第二组交流）……每当太阳升起，山峰上的几块巨石就变成了一只金光闪闪的雄鸡。它伸着脖子，对着天都峰啼叫。不用说，这就是著名的“金鸡叫天都”了。
师 请你来评价一下。
生 我给他一个大拇指，因为他按“样子+名字”的顺序有序地讲解了“金鸡叫天都”，但他漏掉了“有座山峰上”的“有座”，“对着天都峰不住地啼叫”的“不住地”，这样就不有趣了。
师 其他同学有不同看法吗？
生 我给他两个大拇指，因为他有序地讲解了“金鸡叫天都”，虽然少掉了“有座”“不住地”，但这不是关键词，只要抓住金鸡的动词“伸、啼叫”，我认为就很有趣了。
师 同意的同学举手。
（学生纷纷举手。）
师 “有序地说”，我们很容易评价。但要“有趣地说”，我们就要抓住关键的有趣的词语，比如动词（伸、啼叫）或“像、好像”这样的词语。
这个板块的学习，解决了个体与小组学习中凸显的问题。关于第一个问题，引导学生把评价要点聚焦在“有序”“有趣”两点上，只要能做到，就可得两个大拇指。如果在此基础上能有感情、声音响亮地讲解，还可以“附送”掌声。关于第二个问题，引导学生明白要解说“有趣”，就要抓住关键字词。关键字词怎么抓？这就要结合“仙桃石”“猴子观海”，让学生发现关键字词是指动词（站、伸、指、啼叫）或代表比喻的字词（像、好像）。问题的逐一解决，会让学生有茅塞顿开、恍然大悟之感。
评价驱动下的课堂学习，是一个且评且学、且学且评的过程。评就是学，学在评中，评导向学、证明学、确保学。
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